dimanche 22 mai 2022

vendredi 20 mai 2022

Qualités et conception des exemples en enseignement explicite

L’enseignement par les exemples repose sur une conception spécifique du fonctionnement de l’apprentissage. L’objectif est de créer des séquences pédagogiques où la communication est claire, explicite et précise. Engelmann and Carnine (1982) ont proposé une analyse intéressante de la question que nous allons synthétiser ici.

mercredi 18 mai 2022

lundi 16 mai 2022

samedi 14 mai 2022

jeudi 12 mai 2022

La dynamique de l’appartenance et des exigences scolaires

Lors de leur parcours dans le secondaire, les élèves sont amenés à faire des choix de filières ou passent d’un degré ou d’une forme d’enseignement ou d’un établissement à un autre. Certains choix et changements paraissent plus exigeants que d’autres par leur charge de travail et parle changement d’environnement. Ils peuvent être source d’anxiété pour ces élèves s’ils ont le sentiment d’appartenir à un groupe minoritaire et ne pas correspondre à la norme des élèves qui réussissent bien dans ces contextes.

(Photographie : J.T. Mills)




Interprétation des situations ambiguës


Ce sentiment d’un manque d’appartenance peut avoir une influence sur les expériences vécues en contexte de classe. Par exemple, une critique constructive de la part de l’enseignant, peuvent être vécue par ces élèves comme ambiguë et conduire à des interprétations divergentes de celles attendues par l’enseignant.

Les élèves peuvent considérer la critique de manière :
  • Positive, comme le reflet d’un domaine dans lequel ils ont la capacité de s’améliorer.
  • Négative, comme une indication qu’ils ne sont pas bons dans la matière et qu’ils ne sont pas à leur place.

Ces critiques peuvent à leur tour alimenter :
  • Un cycle vertueux d’efforts accrus, de succès accumulés et de bien-être ressenti.
  • Un cycle délétère de stress et d’anxiété qui s’autoalimente et s’accompagne de mauvaises performances.

Tout ce processus va avoir une influence sur le sentiment d’efficacité personnelle de l’élève dans le domaine considéré et sur la façon dont il interprétera les interactions futures avec les enseignants et les autres élèves. 

Ce type de situation est plus susceptible de se retrouver avec des matières ou des filières plus exigeantes en matière de rigueur et de travail ou avec des élèves qui présentent des lacunes ou un manque d’engagement préalable.

Certaines filières peuvent présenter de larges débouchés professionnels et pourtant être délaissées, car associées à des stéréotypes. Certains élèves peuvent baisser les bras par rapport à des attentes scolaires pourtant objectivement à leur portée. De fait, certains élèves peuvent baisser les bras et se désengager par manque d’appartenance, malgré l’existence de capacités et d’un potentiel pourtant suffisant pour réussir.



Des interventions d’enseignants pavées de bonnes intentions


Les interventions en matière d’appartenance scolaire peuvent jouer un rôle important. Elles peuvent aider les élèves à réinterpréter des situations ambiguës pour éviter le cycle délétère et favoriser le cycle vertueux.

Ces interventions ne s’improvisent pas. Face à ces situations, certains enseignants prennent des initiatives :

Une première piste peut être d’organiser une séance d’aide ou de remédiation hebdomadaire pour les élèves qui sont ou qui seraient susceptibles d’avoir des difficultés dans la cadre d’une matière ou dans un cadre plus général. De même, pour encourager les élèves à fournir plus d’efforts, l’enseignant de la branche concernée peut commencer le premier cours en leur expliquant que la matière est particulièrement exigeante. De plus, statistiquement un certain pourcentage d’entre eux risquent d’échouer. Par conséquent, ils doivent redoubler d’efforts, dès le départ, surtout s’ils estiment que leur niveau initial est peut-être faible ou qu’ils ont des lacunes.

Une seconde piste est de vouloir que tous les élèves se sentent encouragés et compétents en classe. C’est pourquoi chaque fois que l’un d’entre eux pose une question ou fait un commentaire, l’enseignant dit que c’est une « excellente question », « une judicieuse remarque », ou un autre commentaire du style félicitant l’élève. De plus, l’enseignant est particulièrement enthousiaste si l’élève appartient à un profil identifié comme éloigné de la norme et plus faible. Lorsqu’il critique les travaux des élèves, en particulier ceux chez qui il a décelé une faiblesse ou des lacunes antérieures, il les fait précéder d’un « Bon travail, mais… ».

Ces démarches sont pavées de bonnes intentions, mais leur défaut est de marquer la singularité et quasiment l’anomalie du ressenti de ces élèves. Elles peuvent intensifier le malaise ressenti par ces élèves plutôt que l’atténuer.

Des efforts bien intentionnés risquent de se retourner contre eux. Ils peuvent saper la motivation et les résultats de nombreux élèves, en particulier ceux plus susceptibles de rencontrer des difficultés, car ne correspondant pas à la norme de l’élève qui réussit bien. Ce qui se passe en classe joue un rôle important. Chaque membre du corps enseignant peut prendre des mesures spécifiques pour faire la différence. 



Comment les élèves perçoivent-ils ce qui se passe en classe ?


Pour préparer de bonne intervention sur l’appartenance psychologique, nous devons comprendre le point de vue de leurs élèves. 

En tant qu’enseignants, nous avons tendance à nous concentrer sur le contenu à enseigner et sur la manière de présenter ce contenu. L’accent mis sur ces deux aspects peut nous amener à négliger ce que les élèves ressentent en classe et la dynamique sociale qui y est associée. 

Tout comme les membres du corps enseignant commencent chaque cours en se demandant comment ils seront perçus et en espérant que les élèves apprécieront leur enseignement, les élèves arrivent en classe avec leurs propres questions et préoccupations. Parmi celles-ci, nous pouvons citer les suivantes :
  • Ma place est-elle dans une classe comme celui-ci ?
  • Suis-je assez intelligent pour réussir une matière comme celle-ci ?
  • Est-ce que l’enseignant et les autres élèves respecteront mes difficultés éventuelles ?

Le couplage entre les préoccupations internes des personnes et la dynamique sociale de la classe détermine la façon dont les élèves perçoivent les événements et y répondent. 

Dans les contextes éducatifs, ces réponses peuvent contribuer ou nuire à la motivation et à la réussite. Les personnes qui font partie d’un groupe reconnaissable comme différent ont tendance à être particulièrement attentives aux dynamiques sociales négatives et plus susceptibles d’en subir les effets néfastes.

Deux dynamiques psychologiques sont particulièrement importantes pour la réussite scolaire des élèves issus de groupes sous-représentés : 
  • Les croyances relatives à l’intelligence
  • La conscience des stéréotypes négatifs.



Les croyances relatives à l’intelligence


La rapidité d’apprentissage des élèves dans un contexte dépend dans une large mesure de leur conviction que les aptitudes dans le domaine considéré sont quelque chose qui peut croître et se développer un peu comme un muscle.

Selon le modèle de Carole Dweck, nous avons soit un état d’esprit de développement, soit un état d’esprit statique. Ces concepts peuvent être mis en parallèle avec ceux liés à un sentiment d’efficacité personnelle élevé ou faible, ou aux objectifs de maîtrise, de performance.

Les élèves ayant une mentalité fixe qui rencontrent un problème ou un concept difficile considèrent cette difficulté comme une preuve de leur manque d’aptitude. De nombreuses études montrent que ces élèves ont tendance à rechercher les problèmes faciles (pour prouver leur capacité) et à éviter les problèmes difficiles qui pourraient les aider à apprendre. Ils évitent de prendre la parole en classe ou dans les discussions de groupe pour ne pas paraître stupides. Lorsqu’ils sont confrontés à des échecs, ils perdent leur motivation et se tournent vers des sujets pour lesquels ils se sentent plus aptes « naturellement ».

Les élèves qui ont un état d’esprit de croissance voient les difficultés comme des occasions d’apprendre. Ils aiment relever les défis. Ils fournissent plus d’efforts, persévèrent plus et posent plus de questions, ce qui améliore naturellement leur apprentissage. 

Lorsque la matière est exigeante, l’état d’esprit joue un rôle important dans la façon dont les élèves réagissent à cette situation et dans leur niveau de réussite ultérieur.

En tant qu’enseignants, nous devons veiller à ne pas envoyer le message que les aptitudes pour telle ou telle matière comme les mathématiques, les langues étrangères ou les sciences, sont innées. 

Selon Rattan (et coll., 2012), les croyances des enseignants ont elles-mêmes un impact. Ils ont montré que les enseignants ayant une vision fixe des aptitudes en mathématiques tendent à considérer que les élèves en difficulté dans ce domaine ont un potentiel inférieur. Ils les réconfortent et leur donnent moins de devoirs, ce qui mine en fait la motivation des élèves et leurs attentes en matière de réussite.



La conscience des stéréotypes négatifs.


Un autre frein à la motivation et à l’apprentissage est l’inquiétude des élèves qui pensent que les personnes comme eux n’ont pas leur place dans une telle matière ou filière. L’enseignant ou les autres élèves les considéreront négativement en raison de leurs caractéristiques ou difficultés. 

Face aux matières et dans les filières exigeantes, les gens sont souvent conscients des stéréotypes négatifs concernant leur profil. 

Lorsqu’un enseignant critique le travail d’un élève d’un profil différent de la norme, il y a un danger. Celui-ci peut se demander si cette critique ne reflète pas un jugement négatif sur ses capacités et son potentiel. 

Les élèves conscients des stéréotypes négatifs ont tendance à poser moins de questions en classe et à interagir avec leurs camarades de manière moins bénéfique sur le plan éducatif et social. Ils ressentent davantage de stress et de distraction, ce qui se traduit par un apprentissage réduit et de moins bons résultats aux examens.

La recherche a également montré que les effets néfastes des facteurs psychologiques évoqués ci-dessus peuvent être modifiés par des interventions étonnamment brèves. Les effets de telles interventions semblent presque magiques. Cette magie apparente est simplement le résultat de la science sous-jacente aux interventions.



Théorie des interventions


La théorie qui sous-tend les interventions est une combinaison de la façon dont les gens interprètent les événements ambigus et de la manière dont les boucles de rétroaction qui entrent en jeu. 

Toute interaction sociale peut être interprétée de plusieurs façons. La manière dont une personne interprète un événement particulier se répercute ensuite dans le temps de manière autoréalisatrice :
  • Si une personne interprète le fait de ne pas recevoir d’invitation à participer à un événement social comme un signe que ses condisciples ne l’aiment pas, elle sera susceptible de se retirer et de devenir moins amicale. Il est alors plus probable que les condisciples en viennent, en fait, à ne pas l’aimer et ne l’invitent plus. Une interprétation négative entraîne une boucle de rétroaction d’interprétation et de résultats négatifs.
  • À l’inverse, ceux qui interprètent l’événement comme anodin et sans conséquences seront plus susceptibles de se comporter de manière à maintenir une relation de coopération et d’interaction positive. Une interprétation positive ou neutre entraîne une plus grande réussite et un sentiment d’appartenance à la classe, ce qui fait que les expériences futures seront interprétées de manière bénéfique.

Lorsque les gens ont tendance à interpréter les événements de manière globale et négative, une intervention, ciblée, contextualisée et délivrée au bon moment peut suggérer une autre perspective et avoir des effets durables.



Les clés d’une intervention efficace


Les interventions psychologiques efficaces sont des outils précis qui encouragent les élèves à envisager leur place à l’école de manière plus optimiste et pleine d’espoir. Ces interventions, généralement de courts exercices de lecture et d’écriture, ciblent des inquiétudes telles que « Peut-être que je ne suis pas à ma place » de manière à amener les élèves à envisager des interprétations bénignes des difficultés. 

Les interventions réussies comportent plusieurs éléments clés :
  • Premièrement, elles traitent des préoccupations spécifiques des élèves qui les empêchent de profiter des ressources académiques, notamment des interactions bénéfiques avec leurs enseignants et leurs camarades de classe.
  • Deuxièmement, elles délivrent leur message sans cibler de groupes ou de profils spécifiques, car une telle attention particulière peut faire plus de mal que de bien. Il faut éviter que les personnes visées par l’aide puissent se sentir stigmatisées ou dévalorisées. Elles ne doivent pas penser que les autres s’attendent à ce qu’elle ait besoin d’aide ou qu’elle obtienne de mauvais résultats en raison de ses caractéristiques. Ainsi, tous les élèves de la classe doivent participer de manière égale, et l’intervention ne doit pas sembler corrective ou être présentée comme quelque chose dont certains élèves ont plus besoin que d’autres.
  • Troisièmement, les interventions emploient des méthodes qui, selon les psychologues, sont particulièrement persuasives et durables. Plutôt que de soumettre les élèves à un appel direct du type « Tous les élèves peuvent être bons dans cette matière exigeante s’ils y travaillent », les interventions amènent les élèves à générer eux-mêmes le message souhaité. Par exemple, on peut dire à un élève : « Voici quelques informations sur la façon dont le cerveau se développe et devient plus “intelligent” grâce à l’exercice mental. Pense à ta propre expérience — comment tu as appris des choses qui te semblaient impossibles au départ. Rédige un message (écrit ou vidéo) à l’intention des nouveaux élèves en résumant ce que tu sais maintenant sur le cerveau et en expliquant comment ces informations peuvent être utiles lorsque c’est difficile à l’école. » Cet enseignement qui se fait par l’écrit est appelé la technique du « dire c’est croire ». Elle permet aux élèves de puiser dans leurs propres expériences et de les intégrer au message. L’intervention est ainsi plus personnelle et plus persuasive. Plutôt que d’être traité comme ayant besoin d’aide, l’élève agit comme un bienfaiteur et un expert qui possède des informations importantes à partager avec les autres élèves.
  • Quatrièmement, les interventions ne doivent pas être présentées comme des interventions et, en général, doivent être livrées brièvement et sans répétition. Ainsi, les élèves ne pensent pas qu’ils « reçoivent un traitement », ce qui pourrait saper ou inverser l’effet recherché. Changer la psychologie des élèves est fondamentalement différent de l’enseignement de contenus scolaire. Plus les élèves pensent à une matière exigeante, plus on la leur enseigne et plus leurs objectifs d’apprentissage sont explicites, plus ils apprennent. Mais dans le cas des interventions psychologiques, le moins est souvent le mieux.



Une rétroaction critique bien faite avec des attentes élevées


Les commentaires critiques d’un enseignant peuvent soulever des questions importantes pour les élèves et mener à des interprétations biaisées et malencontreuses.

Les élèves peuvent s’interroger sur les intentions d’un retour critique. Est-ce constructif ? Est-ce jute ? Est-ce que ça a réellement pour but de m’aider ? Est-ce que ça me juge personnellement ? De même, un commentaire critique peut réveiller des stéréotypes. 

Ce genre de méfiance peut empêcher les élèves de considérer le retour critique comme valide et d’en tirer des enseignements.

Les interventions de retour critique doivent s’accompagner de l’expression d’attentes élevées. Le retour critique doit refléter des normes élevées et la confiance de l’enseignant dans la capacité de l’élève à atteindre ces normes.

Dans une étude, Yeager et ses collègues (2014) ont montré que si les commentaires de l’enseignant aux élèves étaient accompagnés d’une note, l’impact était décuplé. Cette note disait : « J’ai des normes élevées, mais je crois que vous avez le potentiel pour les atteindre, donc je vous donne ces commentaires critiques pour vous aider à atteindre ces normes. » Cette simple assurance a fait passer de 17 % à 72 % le nombre d’étudiants afro-américains qui ont choisi de réviser leur essai lorsqu’ils ont été encouragés à le faire.

L’expression et l’assurance d’attentes élevées doivent toujours accompagner les commentaires critiques. 



Messages non intentionnels


Lorsque nous intervenons auprès d’un élève, nos bonnes intentions peuvent se retourner contre nous.

Il existe des pièges à éviter. Pour être efficaces, nos interventions doivent s’adresser directement aux inquiétudes et aux préoccupations des élèves. Pour les mettre en œuvre, il faut être réfléchi et bien comprendre le point de vue des élèves. Les interventions visant à inculquer le sentiment d’appartenance, un état d’esprit de croissance ou un sentiment d’affirmation dépendent de détails subtils et moins subtils de la mise en œuvre. 

Les activités en classe, les affiches motivationnelles ou les messages tels que « tout le monde a sa place ici » qui promeuvent une éthique racoleuse ou qui expriment des platitudes peuvent se retourner contre nous. Ils peuvent donner l’impression aux élèves qu’ils sont les seuls à avoir des soucis, inévitablement à des moments où ils ont l’impression de ne pas être à leur place. 

Au contraire, les élèves doivent savoir que les inquiétudes liées à l’appartenance sont courantes et, de plus, qu’elles s’estompent avec le temps. Il est essentiel de mettre l’accent sur le développement et l’amélioration — un changement positif dans la trajectoire des élèves.

Le fait de féliciter la personne de l’élève pour une contribution ou une production peut également se retourner contre vous. Elle peut véhiculer un état d’esprit fixe sur les capacités, une attitude qui fait s’effondrer les élèves lorsqu’ils ont des difficultés. Les élèves peuvent avoir l’impression qu’en les félicitant pour quelque chose de normal nous n’attendons en fait pas grand-chose d’eux.

Une touche légère et furtive peut être importante pour les interventions psychologiques. La répétition excessive d’un message selon lequel un élève peut réussir ou appartient au groupe, en particulier si elle vise les élèves rencontrant des difficultés spécifiques, peut envoyer le message inverse. Les élèves pourraient bien se demander : « Pourquoi mon enseignant me dit-il constamment que je peux réussir, à moins qu’il ne croie vraiment que je vais échouer ? » 

Une autre erreur fréquente consiste à encourager les élèves à travailler plus alors qu’ils doivent non seulement travailler plus, mais aussi travailler plus intelligemment, par exemple en changeant leur stratégie d’apprentissage. L’effort est nécessaire, mais pas suffisant. Lorsqu’ils sont confrontés à des échecs répétés malgré un effort accru, il est facile pour les élèves d’être démotivés et de conclure qu’il n’y arrivera pas. 

Nous devons enseigner la formule complète de la réussite. Celle-ci est faite d’efforts, certes, mais couplés à de bonnes stratégies d’apprentissage et à aide des autres, y compris la collaboration. En explicitant ce point, les interventions efficaces remettent en question le mythe selon lequel les capacités brutes ou l’effort brut sont les plus importants. Elles montrent qu’avec des efforts, une réflexion sur les stratégies et une démarche d’aide et de collaboration, réussir est accessible. 


Bibliographie


Aguilar, Lauren & Walton, Greg & Wieman, Carl. (2014). Psychological insights for improved physics teaching. Physics Today. 67. 43–49. 10.1063/PT.3.2383.

Rattan, A., Good, C., & Dweck, C. S. (2012). “It’s ok—Not everyone can be good at math”: Instructors with an entity theory comfort (and demotivate) students. Journal of Experimental Social Psychology, 48(3), 731–737. https://doi.org/10.1016/j.jesp.2011.12.012

Yeager, D. S., Purdie-Vaughns, V., Garcia, J., Apfel, N., Brzustoski, P., Master, A., Hessert, W. T., Williams, M. E., & Cohen, G. L. (2014). Breaking the cycle of mistrust: Wise interventions to provide critical feedback across the racial divide. Journal of Experimental Psychology: General, 143 (2), 804–824. https://doi.org/10.1037/a0033906

mardi 10 mai 2022

dimanche 8 mai 2022

vendredi 6 mai 2022

mercredi 4 mai 2022

Élaborer une intervention d’appartenance sociale

L’objectif de cet article est d’offrir une synthèse personnelle de notes de Greg Walton (2014) conçues principalement pour élaborer une intervention d’appartenance sociale.

lundi 2 mai 2022

samedi 30 avril 2022

jeudi 28 avril 2022

Créer une équipe de mise en œuvre du soutien au comportement positif

 La mise en œuvre du soutien au comportement positif dépend de la création d’une équipe dédiée. Cette équipe va assurer l’encadrement de différentes tâches, la conception de documents et l’adaptation au contexte de l’école dans le cadre défini.

mardi 26 avril 2022

dimanche 24 avril 2022

vendredi 22 avril 2022

L’importance du sentiment d’appartenance scolaire

Le sentiment d’appartenance scolaire influe sur l’engagement et la réussite des élèves. Diagnostiquer une difficulté au niveau de l’appartenance permet de comprendre parfois l’origine des difficultés d’un élève et nous amener à changer notre manière d’interagir avec lui.

mercredi 20 avril 2022

Développer des plans d’action dans le cadre du pilotage de l’amélioration en école

Dans le cadre du pacte pour un enseignement d’excellence, les écoles de la fédération Wallonie-Bruxelles établissent un contrat d’objectifs. Elles s’engagent à s’investir dans des actions concrètes répondant à des stratégies ayant pour objectif d’améliorer certains de leurs indicateurs de performance.

lundi 18 avril 2022

Splendeur et décadence du constructivisme en éducation

Synthèse personnelle d’un article essentiel de John Sweller (2021) qui fait le bilan de l’opposition entre l’enseignement explicite et les approches centrées sur l’élève influencées par le constructivisme.

samedi 16 avril 2022

Poser les bases d’une vision commune de l’amélioration du comportement en école

Dans cet article, la dimension de la gestion du comportement (selon l’approche du soutien au comportement positif) est explorée. La même logique pourrait être adoptée pour d’autres dimensions scolaires telles que les pratiques d’enseignement efficace ou le soutien à l’apprentissage autonome.

jeudi 14 avril 2022

mardi 12 avril 2022

Gestion de classe : contester plutôt que se confronter

Régulièrement, certains incidents les plus significatifs en matière de mauvais comportement à l’école sont en fait causés par des élèves qui réagissent mal et contestent vivement les conséquences d’une perturbation initiale. La perturbation au départ somme toute mineure devient rapidement plus importante, voire majeure.

dimanche 10 avril 2022

vendredi 8 avril 2022

Maximiser l’engagement des élèves en classe

« Il n’y a qu’un seul pourcentage acceptable d’élèves suivant une direction : 100 %. Moins, et votre autorité est soumise à l’interprétation, à la situation et à la motivation. »  

Doug Lemov, Teach Like a Champion.


100 % est la technique n° 36 du livre de Doug Lemov, Teach Like a Champion dans sa première édition. Elle correspond à l’idée d’installer une culture positive de l’engagement en classe, au travers de laquelle, peuvent se développer parmi les élèves, de bonnes habitudes de travail.

mercredi 6 avril 2022

Concevoir l’évaluation comme une passerelle entre enseignement et apprentissage

 L'évaluation est toujours un sujet en tension pour l'enseignement et un sujet de controverse suivant la valeur que nous lui donnons. Les sciences cognitives ont montre qu'elle était en elle-même un instrument d'apprentissage, ce qui n'enlève rien au difficultés qu'elle peut représenter.  

lundi 4 avril 2022

samedi 2 avril 2022

Pourquoi certains élèves rencontrent-ils des difficultés à l’école et comment y répondre ?

Pouvoir répondre efficacement dans la mesure des ressources disponibles face aux difficultés des élèves demande un pilotage. Il impose également un diagnostic qui a tout intérêt à être réalisé le plus tôt possible, car les actions préventives permettent souvent d’agir avant que la situation ne s’accentue.

jeudi 31 mars 2022

Acquérir une compétence

Musial et Tricot (2020) s’intéressent à ce que signifie acquérir une compétence.

mardi 29 mars 2022

dimanche 27 mars 2022

Typologie des six formats de connaissances

Le modèle des six formats de connaissances est une catégorisation des connaissances en six formats, proposée par Manuel Musial et André Tricot (2020).

vendredi 25 mars 2022

mercredi 23 mars 2022

lundi 21 mars 2022

Optimiser les objectifs d’apprentissage

La diffusion et l’usage des objectifs d’apprentissage se traduisent-ils toujours par des gains d’apprentissage pour nos élèves ? De quelle manière ? 

Différentes recherches ont été menées pour savoir comment, les objectifs d’apprentissage fonctionnent. 

samedi 19 mars 2022

jeudi 17 mars 2022

Les enjeux d’un enseignement explicite de l’esprit critique dans différentes disciplines

Toutes les disciplines et matières sont concernées par l’esprit critique, d’une manière ou d’une autre. Ils incluent certainement l’une ou l’autre procédure typiques ou présentent des situations spécifiques qui se prêtent à son exercice. En Belgique francophone, l’esprit critique est l’une des compétences de l’éducation à la philosophie et à la citoyenneté.

mardi 15 mars 2022

Comprendre la notion d’esprit critique

Un enseignement délibéré et éclairé qui enseigne l’esprit critique en utilisant ce que nous savons des meilleures pratiques d’enseignement et d’apprentissage est nécessaire. 

dimanche 13 mars 2022

Résister au charlatanisme dans l’éducation

Depuis les années 1990, l’expression fondée sur des données probantes s’installe progressivement dans le décor de l’éducation. Lorsque des chercheurs font des recommandations pour la pratique, ils font la promotion d’interventions fondées sur des données probantes.

vendredi 11 mars 2022

mercredi 9 mars 2022

lundi 7 mars 2022

Trois niveaux de vocabulaire dans un contexte pédagogique

C’est une idée simple, claire et éclairante sur les objectifs de l’enseignement du vocabulaire dans le cadre d’une discipline. Tout part d’une constatation simple faite par Isabel L. Beck, Margaret G. McKeown et Linda Kucan (2013), celui de la pertinence d’un modèle à trois niveaux pour le vocabulaire scolaire.

 

samedi 5 mars 2022

Le modèle ICAP (interactif, constructif, actif, passif)

L’intérêt du modèle ICAP est de proposer une typologie de l’apprentissage actif et de clarifier cette notion souvent confus. Il nous permet d’aller plus loin que la simple dichotomie active/passif. 

jeudi 3 mars 2022

Analyse fonctionnelle du comportement : le plan de soutien comportemental

Après avoir recueilli les informations, analysé de la situation et observé en classe, nous avons pu établir un diagnostic sur la fonction présumée du comportement avec lequel nous sommes confiants. Nous devons maintenant concevoir des soutiens comportementaux positifs. 

mardi 1 mars 2022

dimanche 27 février 2022

Analyse fonctionnelle du comportement : l’investigation sur les faits

Une fois qu’il a été décidé de démarrer le processus de l’analyse fonctionnelle du comportement, il est nécessaire de réaliser des entretiens. Ces entretiens portent sur les faits concernés avec les enseignants et éventuellement l’élève à l’origine de perturbations récurrentes. L’enjeu est de déterminer de la manière la plus précise et objective possible la fonction du comportement problématique incriminé. La question de l’entretien avec l’élève n’est pas explorée dans le cadre de cet article.

vendredi 25 février 2022

mercredi 23 février 2022

L’analyse fonctionnelle du comportement dans le cadre du soutien au comportement positif

La pratique de l’analyse fonctionnelle du comportement est une des composantes essentielles du soutien au comportement positif pour des élèves. Elle vise à comprendre pourquoi certaines élèves ne répondent pas à des interventions générales liées au comportement. Son objectif est d’élaborer des solutions fonctionnelles au terme d’un processus d’observation. Elle nécessite le développement de certaines compétences et le suivi d’une formation ad hoc chez ceux qui sont appelés à la mettre en œuvre. 

lundi 21 février 2022

L’invention de l’évaluation et son importance pour l’éducation

 Comme l’écrit Pierre Merle (2018), les traditionnelles notes sur 20 ou sur 100, quoique emblématiques n’ont pas toujours existé. De même, l’opposition récurrente entre l’évaluation sommative et l’évaluation formative a une origine.

samedi 19 février 2022

L’effet d’explication lié à l’étude de problèmes résolus

La manière dont les élèves s’emparent et analysent les problèmes résolus influe sur leur efficacité et leur efficience pour l’apprentissage. Nous voulons éviter que les élèves se contentent d’un usage passif des problèmes résolus.

jeudi 17 février 2022

Combiner et associer des problèmes résolus pour enseigner efficacement

Les exemples concrets se présentent sous de nombreuses formes. Ils sont utiles non seulement pour les problèmes simples et bien structurés, mais aussi pour les tâches complexes et mal structurées. Le terme de problèmes résolu est par conséquent relativement large. 

mardi 15 février 2022

Concevoir des problèmes résolus efficaces

Les problèmes résolus constituent un outil fondamental pour enseigner et apprendre la résolution de problèmes et de tâches complexes. Leur optimisation correspond à certains principes identifiés que nous allons explorer dans cet article. 

dimanche 13 février 2022

Favoriser la compréhension, l’apprentissage et le transfert, lors de la résolution de problèmes

Les enseignants visent généralement à enseigner le transfert, c’est-à-dire la capacité d’utiliser les connaissances acquises pour résoudre de nouveaux problèmes qui n’ont pas été rencontrés auparavant. Quelles approches permettent-elles d’en favoriser le succès ?