dimanche 14 août 2022

vendredi 12 août 2022

Le harcèlement n’est pas un simple conflit entre deux élèves

La situation de harcèlement possède une dimension aiguë au niveau du bien-être de la personne qui assez aisément en fait une urgence. Le harcèlement génère des effets négatifs chez les victimes, qui peuvent se démultiplier, avec sa répétition, sa fréquence et l’éclosion d’un sentiment d’impuissance à pouvoir y échapper. 

mercredi 10 août 2022

lundi 8 août 2022

Typologie et attentes des élèves en gestion de classe

Tout observateur d’une classe qui les suit le long d’une journée avec plusieurs enseignants peut rapidement remarquer que les élèves prennent des habitudes fort différentes de l’un à l’autre. C’est ce qu’a fait Allen (1986) dans le cadre de ses recherches.

Ces habitudes dépendent en partie des spécificités de la matière enseignée, mais sont également induites par les pratiques et attitudes des enseignants eux-mêmes.

samedi 6 août 2022

jeudi 4 août 2022

Stratégies comportementales et objectifs personnels des élèves en classe

À quoi pense un élève lorsqu’il arrive en classe en début d’année scolaire et au cours de celle-ci ? Quel agenda personnel suit-il lors des cours et quelles stratégies explore-t-il ? Dans une recherche qualitative intéressante, James Allen (1986) s’est intéressé à ces questions en adoptant le point de vue de l’élève.

mardi 2 août 2022

dimanche 31 juillet 2022

vendredi 29 juillet 2022

Comprendre la dynamique de l’échec en contexte scolaire et son lien avec le passage à l’acte

La réussite ou l’échec des élèves dans n’importe quel domaine — scolaire ou social — est le meilleur indicateur de leur réussite future. Il incombe à l’école et aux enseignants de mettre en place des dispositions, des routines, un enseignement, des stratégies et un retour d’information efficaces pour favoriser davantage les opportunités de succès et réduire celles des échecs. 

mercredi 27 juillet 2022

Élaborer un développement professionnel efficace en combinant des mécanismes : techniques et pratiques

Si nous voulons concevoir ou proposer à des enseignants un développement professionnel efficace, celui-ci va être appelé à jouer quatre rôles essentiels.

Nous devons :

  • Développer les connaissances des enseignants : 
  • Motiver les enseignants
  • Développer des techniques d’enseignement 
  • Ancrer dans la pratique

lundi 25 juillet 2022

Utiliser stratégiquement des conséquences correctives en gestion de classe

Lorsque les stratégies d’intervention au niveau des perturbations mineures en gestion de classes sont épuisées, l’étape suivante est de recourir à une conséquence corrective. Comment choisir et utiliser stratégiquement des conséquences correctives supplémentaires ?

samedi 23 juillet 2022

jeudi 21 juillet 2022

mardi 19 juillet 2022

L’importance des mécanismes dans le développement professionnel des enseignants

Quel que soit le type d’enseignement ou le cadre scolaire, la qualité de l’enseignement est le facteur modifiable qui peut faire la plus grande différence dans l’apprentissage et la réussite des élèves. Prodiguer un enseignement de haute qualité améliore les résultats des élèves.

dimanche 17 juillet 2022

vendredi 15 juillet 2022

La mémoire à long terme, point de mire en éducation

Lorsque les élèves apprennent de nouvelles connaissances ou développement de nouvelles compétences, dans tous les cas cela se traduit par un changement dans leur mémoire à long terme. Ces changements sont la matérialisation des apprentissages.

mercredi 13 juillet 2022

Décourager les comportements perturbateurs en contexte scolaire

Peu importe l’accent mis sur l’enseignement explicite du comportement, sur le renforcement positif et sur le développement de compétences socioémotionnelles, il reste des moments où des comportements perturbateurs se manifestent en contexte scolaire. Il faut y faire face.


(Photographie : Lionel Alèze)




« Lorsqu’il s’agit de discipline, il n’est pas logique que les éducateurs utilisent d’abord le modèle de justice pénale, avant d’employer ce pour quoi ils ont été professionnellement préparés — des approches d’enseignement et de mentorat. » 
Forest Gathercoal, 2004 

« Lorsque tout le monde traite les infractions avec des procédures de correction pédagogique, les élèves apprennent que ce qui se passe lorsqu’ils se comportent mal est procédural et non personnel. » 
Bob Algozzine, Chuang Wang & Amy S. Violette, 2011 



Un diagnostic de déficit face à une perturbation comportementale


Même avec la mise en œuvre la plus cohérente et la plus optimisée de pratiques préventives à l’échelle de l’école, certains élèves feront toujours des erreurs d’apprentissage en matière de comportement social. 

En général, lorsque des élèves ne parviennent pas à utiliser les comportements attendus, deux raisons dominent et sont interprétables dans le cadre de la théorie de l’autodétermination :
  • Un déficit d’habilité : 
    • Il y a une absence de connaissances ou une compréhension insuffisante du moment où il faut utiliser le comportement attendu.
    • Il y a un besoin de compétence de l’élève afin d’être motivé intérieurement à déployer l’habileté ou la connaissance.
  • Un déficit de performance : 
    • Les compétences sociales sont connues, mais il y a un échec à exécuter le comportement attendu à des niveaux acceptables ou dans les bonnes circonstances.
    • Si l’élève n’est pas suffisamment motivé ou investi dans l’utilisation du comportement approprié, cela correspond à un besoin d’appartenance ou d’autonomie pour être motivé intérieurement.

Pour résoudre l’un ou l’autre de ces déficits, il faut davantage d’enseignement, de pratique et de rétroaction.



Une définition de la punition en tant que conséquence


Dans le conditionnement opérant, la punition est par définition une conséquence qui diminue la probabilité que le comportement problématique se reproduise (Skinner, 1938). La punition décrit un événement de conséquence qui est aversif et diminue la fréquence du comportement qu’il cible.

Il est en effet prudent de mettre en œuvre, de manière limitée et selon les besoins, une intervention de conséquence pour diminuer la probabilité de récurrence des problèmes, ou de mettre en œuvre une punition. 

Il est essentiel d’équilibrer :
  • Le type
  • La sévérité
  • Le niveau de la conséquence
  • Le moment de son attribution.

Nous devons nous assurer que la punition remplit la fonction prévue de réduction du comportement problématique. Elle doit le faire d’une manière qui n’engendre pas une simple conformité, mais qui mène plutôt à l’autorégulation de l’élève (Ryan & Deci, 2000).



Limites aux approches punitives


Paradoxalement, les punitions touchent à leurs limites lorsqu’elles accentuent leur dimension purement punitive.

Les écoles ont une longue tradition d’utilisation de stratégies punitives en lien avec de mauvais comportements. Celles-ci se traduisent généralement par un retrait de l’élève de l’environnement de la classe ou lui imposent des punitions et sanctions. Sanctions et punitions ne lui apprennent rien en tant que telles. Elles ne lui enseignent pas le comportement attendu ou ne lui apportent que peu de soutien en matière d’autorégulation.

Le constat de la recherche sur les approches d’exclusion ou la punition est qu’elles se révèlent inefficaces pour aboutir à une réduction à long terme du comportement problématique (Costenbader & Markson, 1998).

Il a été démontré que punir le comportement problématique d’un élève sans l’associer à une approche positive, proactive et éducative peut être contreproductif. Cela peut augmenter les risques liens à l’agressivité, au vandalisme, à l’absentéisme et au décrochage scolaire (Skiba, Peterson, & Williams, 1997).

Le principal danger est que ce qui est censé servir de conséquence punitive pour diminuer un ou plusieurs comportements problématiques spécifiques fonctionne en fait souvent comme une conséquence renforçatrice qui augmente ou aggrave le comportement problématique de manière générale. 



Le concept de point de décision vulnérable


Au cours d’une journée scolaire typique, les enseignants prennent des centaines de décisions en une fraction de seconde. 

Une prise de décision à un moment donné peut être conceptualisée comme un point de conscience. Lorsqu’il porte sur un comportement problématique qui vient de se produire et auquel l’enseignant va réagir, est connu sous le nom de point de décision vulnérable.

Les points de décision vulnérables sont des situations susceptibles d’entraîner une disproportionnalité. Ce sont des moments où les préjugés ou le manque de recul sont plus susceptibles d’affecter les décisions de sanction concernant l’élève.

Lorsqu’un comportement problématique se produit, le point de décision vulnérable est un moment où l’enseignant réalise qu’il peut être vulnérable en délivrant une réponse biaisée qui ne sera pas la plus adéquate possible. 

Ce biais implicite est une association inconsciente de l’enseignant avec certains profils d’élèves sur la base de stéréotypes qui sont activés involontairement. À ce moment-là, l’enseignant n’est pas conscient de son biais d’attribution et ne peut le contrôler. Pris de cours, l’enseignant réagit à chaud et s’engage dans une décision non murement réfléchie.

Certaines décisions peuvent avoir des conséquences durables et néfastes. Les enseignants doivent apprendre à être conscients des implications de leurs choix et de la fragilité de certains modes de réaction à chaud. Ils doivent avoir la capacité de prendre du recul et de temporiser pour s’assurer qu’ils s’inscrivent bien dans un système optimisé, celui conçu de manière générale à l’échelle de l’école.

En résumé, les enseignants se heurtent potentiellement à des points de décision vulnérables tout au long de la journée scolaire en réponse aux comportements problématiques de certains de leurs élèves. Lors des points de décision vulnérables, alors que des enseignants décident de la réponse à apporter à un comportement perturbateur, les préjugés implicites sont susceptibles d’influencer leur prise de décision plus qu’à n’importe quel moment.



Atténuer les risques liés aux points de décision vulnérables


Nous devons agir pour atténuer les risques liés aux points de décision vulnérables. Ces préjugés implicites peuvent être aggravés par l’ambiguïté des définitions des comportements problématiques et des procédures de réponse. Par conséquent, il est essentiel de définir ces deux aspects clairement à l’échelle de l’école.

Des variables contextuelles telles que le moment de la journée (par exemple, la faim avant le temps de midi ou la fatigue en fin de journée) ont également un impact sur la prise de décision rapide des enseignants. 

Dans ces situations, l’établissement et l’utilisation d’une routine d’autoexamen juste avant de prendre une décision disciplinaire peut être utile. Lorsque l’enseignant s’y engage juste avant de prendre une décision disciplinaire, il peut neutraliser les effets des préjugés implicites. C’est en particulier le cas dans les situations chaotiques et ambiguës, qui semblent engendrer des jugements et des décisions rapides, elles-mêmes chaotiques et ambiguës.

À ce point de décision vulnérable, l’enseignant doit faire une pause, temporiser et considérer le comportement et les réponses possibles de manière objective, puis répondre. 

Il peut être efficace de dispenser une formation au personnel de l’école pour identifier les situations dans lesquelles leurs décisions peuvent être vulnérables aux préjugés, au contexte ou à des antécédents annexes. 

Des règles courtes de type « si… alors… » sont susceptibles d’être efficaces pour guider le comportement (par exemple, « Si un élève est irrespectueux, postposer le traitement de l’infraction après la fin du cours »).



Le développement d’un continuum pour décourager les comportements inappropriés


Lors de la mise en œuvre du SCP, nous partons généralement d’une situation où l’école possède une politique de discipline qui prévoit diverses conséquences pour une variété de comportements inappropriés.

À partir de là, nous devons développer un continuum de procédures pour décourager les comportements inappropriés. Les procédures et stratégies privilégiées comportent des démarches d’enseignement. Elles visent à aider les élèves à apprendre les comportements souhaités et à savoir quand les utiliser de manière appropriée.

La prévention à visée ultérieure reste la clé dans le cadre d’une intervention face à une perturbation. Lorsque des comportements inappropriés se produisent, les enseignants et éducateurs doivent d’abord évaluer le cadre ou les événements antécédents qui pourraient être ajustés et se poser les questions suivantes : 
  • Avons-nous exprimé et communiqué des attentes claires face aux comportements souhaités ?
  • Ces comportements souhaités ont-ils été enseignés de manière approfondie ?
  • Utilisons-nous systématiquement des stratégies pour encourager les comportements souhaités ?

L’une des approches les plus efficaces consiste à considérer les comportements inappropriés comme une opportunité d’enseignement pour clarifier et enseigner à nouveau les attentes. 

Les mêmes approches pédagogiques calmes utilisées lorsque les élèves font des erreurs scolaires devraient être utilisées en premier lieu pour corriger les erreurs de comportement social.

Nous signalons le problème par une rétroaction spécifique, en enseignant à nouveau et fournissant une pratique guidée puis autonome et en assurant un suivi pour indiquer les progrès. 

Plus la planification de la réponse à l’échelle de l’école sera claire et cohérente, moins les préjugés implicites risqueront d’influencer la prise de décision pendant les points de décision vulnérables. 

La quantité de correction d’erreurs, de conséquences correctives ou de découragements nécessaires pour atteindre l’objectif final d’autorégulation dépendra de l’âge, du développement et des caractéristiques personnelles des élèves. 

Il sera fonction de leurs connaissances antérieures et de leur expérience des comportements souhaités. Il dépendra du contexte. Il prendra en compte la compréhension par les élèves que les compétences procédurales souhaitées par les adultes augmenteront leur réussite globale en classe, dans l’ensemble de l’école et finalement dans la vie en dehors de l’école. 



Les enjeux de la correction des erreurs sociales par l’enseignement 


Nous pouvons envisager les enjeux de la correction des erreurs sociales face aux perturbations comportementales en incluant ces dimensions dans la réponse apportée :
  • Confirmer et démontrer l’importance des attentes. 
  • Rétablir l’ordre dans l’environnement d’apprentissage. 
  • Interrompre le comportement inapproprié et empêcher la pratique de ce comportement. 
  • Tirer profit du moment propice à l’apprentissage : l’apprenant est actif, l’apprentissage est pertinent (l’élève doit être un état d’esprit propice pour s’entraîner à pratiquer le comportement attendu). 
  • Donner à l’élève une chance d’apprendre à réussir, d’acquérir des compétences sociales précieuses (en accompagnant cet apprentissage d’un renforcement et d’une rétroaction spécifique positive). 
  • Augmenter la probabilité d’un futur comportement correct. 
  • Diminuer le temps passé hors de l’apprentissage et de l’enseignement. 
  • Construire des relations avec les élèves. 
  • Maintenir un climat d’apprentissage positif. 

Cette perspective n’exclut pas la punition, mais elle vise à l’intégrer stratégiquement dans le but d’améliorer l’élève. Elle agit de la même manière que la rétroaction scolaire lorsqu’elle vise à améliorer l’apprentissage de l’élève de manière durable et non seulement la performance de sa production actuelle. Lorsqu’un élève rate un test de mathématiques, nous visons à le mettre dans les conditions qui vont lui permettre de réussir les suivants et ça incluant forcément plus de soutien aux apprentissages et à la motivation.



Bibliographie


Missouri Schoolwide Positive Behavior Support, Tier 1, Team Workbook, 2018–2019

Gathercoal, F. (2004). Judicious Discipline (6th edition). San Francisco, CA: Caddo Gap Press. 

Algozzine, B., Wang, C., & Violette, A.S. (2011). Reexamining the relationship between academic achievement and social behavior. Journal of Positive Behavior Interventions 13(1), 3-16. 

Skinner, B. F. (1938). The Behavior of organisms: An experimental analysis. New York: Appleton-Century. 

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54-67. 

Costenbader, V., & Markson, S. (1998). School suspension: A study with secondary school students. Journal of School Psychology, 36, 59–82. 

Skiba, R.J., Peterson, R.L., & Williams, T. (1997). Office referrals and suspension: Disciplinary intervention in middle schools. Education & Treatment of Children, 20(3), pp 295-316. 

lundi 11 juillet 2022

samedi 9 juillet 2022

jeudi 7 juillet 2022

Des stratégies antécédentes à l’échelle individuelle en gestion de classe

Les stratégies d’intervention à l’échelle individuelle sont susceptibles d’être coûteuses en matière de ressources humaines, c’est pourquoi elles sont généralement pensées au niveau 3 de la réponse à l’intervention. Elles font suite à des pratiques universelles efficaces (niveau 1) et à des interventions plus intensives par groupes de besoin (niveau 2).   

mardi 5 juillet 2022

dimanche 3 juillet 2022

Des stratégies d’intervention basées sur les antécédents au service de la gestion de classe

Les stratégies antécédentes mises en œuvre au niveau de la classe visent à établir un environnement positif, ordonné, prévisible et motivant. Ces efforts se traduisent par un engagement scolaire accru de l’élève qui, en fin de compte, favorisera un comportement approprié et sa réussite. Le climat de classe s’améliore par le biais de ces stratégies antécédentes.

vendredi 1 juillet 2022

Une rétroaction positive spécifique pour soutenir les comportements attendus

Les comportements attendus enseignés explicitement et l’attention non contingente que nous pouvons délivrer aux élèves ne sont pas suffisants pour changer et maintenir le comportement. L’attention contingente et la rétroaction positive spécifique sont deux composantes additionnelles essentielles. 

mercredi 29 juin 2022

Approches universelles en gestion du comportement et stratégies d’interventions antécédentes

Les enseignants excellents gèrent la classe de manière à maximiser les possibilités d’apprentissage. C’est le troisième des quatre dimensions du modèle Great Teaching (2020).

Aucun modèle d’efficacité de l’enseignement ne saurait être complet sans la gestion de la classe. Les enseignants gèrent le comportement et les activités d’une classe d’élèves. 

lundi 27 juin 2022

Encourager l’adoption par les élèves des comportements attendus

Dans le soutien au comportement positif, l’encouragement des comportements attendus prend différentes formes et constitue un des piliers de l’approche.

L’objectif premier du soutien au comportement positif est de reconnaître et de montrer à l’échelle de l’école notre appréciation aux élèves qui manifestent positivement des attentes comportementales de l’école. 

samedi 25 juin 2022

Créer un environnement propice à l’apprentissage

Dans le cadre du Great Teaching Toolkit, Rob Coe et ses collègues (2020) ont identifié quatre priorités pour les enseignants qui veulent aider leurs élèves à apprendre davantage :

  1. Comprendre le contenu qu’ils enseignent et la manière dont il est appris
  2. Créer un environnement favorable à l’apprentissage
  3. Gérer la classe pour maximiser les possibilités d’apprentissage
  4. Présenter des contenus, des activités et des interactions qui activent la pensée de leurs élèves. 


jeudi 23 juin 2022

mardi 21 juin 2022

dimanche 19 juin 2022

vendredi 17 juin 2022

mercredi 15 juin 2022

lundi 13 juin 2022

Toutes les interventions liées à la prévention du harcèlement en école ne fonctionnent pas

En 2015, le ministère de l’Enseignement de la Fédération Wallonie-Bruxelles décide de financer la diffusion à grande échelle d’un dispositif conçu par une équipe universitaire. Ce dispositif est intitulé « Prévention et prise en charge du harcèlement, du cyberharcèlement, des violences visibles et invisibles et des discriminations au sein de l’établissement scolaire ». 

samedi 11 juin 2022

jeudi 9 juin 2022

Comprendre l’importance des fonctions exécutives dans un contexte éducatif

Voici une synthèse d’un point de vue éducatif d’un article de présentation des fonctions exécutives par Sébastien Henrard (2021).

Si différents articles de ce blog ont déjà abordé la question des fonctions exécutives, une synthèse globale manquait à ce jour en tant qu’introduction.

mardi 7 juin 2022

Élaborer une matrice comportementale pour les lieux communs d’une école

À ce stade du développement d’un programme comportemental social à l’échelle de l’école, trois (jusqu’à cinq) valeurs ou attentes pour l’ensemble de l’école ont émergé.



Samantha Matthews
https://samanthamatthews.co.nz/


Démarche de d’élaboration de la matrice


Notre intention, une fois les valeurs et attentes précisées est maintenant de définir chacune de manière plus spécifique. La spécificité des attentes et l’explicitation des valeurs doivent être claire pour que les enseignants et les élèves sachent exactement ce qui doit être fait. 

Nous répondons dès lors à la question suivante : « À quoi ressemble [le respect, la responsabilité, l’effort, l’ouverture, etc.] dans tous les contextes, dans nos [couloirs, cafétéria, récréations, lieux communs, classes, ateliers, etc.] ».

Nous voulons nous assurer que lorsque nous définissons des règles et comportements spécifiques, ils puissent être avec certitude :
  1. Observables
  2. Mesurables ou comptables
  3. Énoncés de manière positive (en commençant par un je)
  4. Compréhensibles par tous
  5. Toujours applicables.




Définir les comportements et règles valides dans toutes les situations

 
La plupart des écoles commencent par clarifier les comportements et règles spécifiques valides pour tous les environnements scolaires. Il s’agit de ceux qui sont attendus dans chaque espace de l’établissement scolaire et qui sont liés aux attentes définies pour l’ensemble des élèves. 

Le processus de décision sur les comportements ou les règles attendus dans tous les contextes est un processus dans lequel tout le personnel doit être impliqué afin de construire l’adhésion. 

Il y a différentes manières de faire du moment que des temps de consultation, de contribution, de consensus et d’adhésion soient inclus. Cela peut se faire au cours d’une réunion du personnel ou d’une journée pédagogique, en plaçant des feuilles de papier sur lesquelles avec sur chacune d’entre elles, une attente inscrite. 

Ensuite, nous donnons à chaque membre du personnel des Post-its et leur demandons d’écrire un comportement/une règle à la fois qu’ils peuvent ensuite afficher sur le tableau sous l’attente appropriée de l’école. 

L’équipe SCP pourrait ensuite rassembler les productions sur les différents tableaux. À partir de ceux-ci, par rassemblements et synthèse, une liste de quelques comportements/règles peut être déduite pour chaque attente ou valeur de l’école sur la matrice.

Une autre façon d’impliquer le personnel serait de créer un document reprenant les différentes attentes pour chaque membre du personnel. Nous leur demandons alors de remplir la colonne se rapportant à tous les paramètres de la matrice en petits groupes. 

Nous rassemblons alors le travail des groupes et nous en faisons la synthèse lors d’une réunion de l’équipe SCP. Un point d’attention est de veiller à ce que tous les comportements/règles doivent être conformes aux cinq recommandations.
 
Pour s’assurer que la matrice obtenue reflète les comportements appréciés des élèves et des familles, l’équipe SCP peut demander leur avis sur les comportements/règles pour tous les environnements de l’école. 

Il existe de nombreuses façons créatives de le faire. Les enseignants pourraient faire participer les élèves à des activités similaires à celles décrites pour le personnel. 

Le conseil des élèves peut créer un projet de règles de comportement pour tous les environnements et le partager avec tous les élèves pour qu’ils le commentent. 

De même, l’avis des familles peut être obtenu pendant les temps d’attente des réunions entre parents et enseignants. Les représentants de l’association de parents peuvent être consultés lors d’une de leurs rencontres. Une autre possibilité est d’envoyer aux parents un questionnaire papier, ou au format numérique.

Pour ce qui est du partage avec les élèves et les familles, il est suggéré d’attendre d’avoir une matrice complète pour la partager avec les élèves et les familles afin de recueillir leurs suggestions. 

Ces manières de procéder ne sont pas figées, mais peuvent être adaptées en fonction du contexte de l’école. 

Après tout ce travail de l’équipe SCP, un ou deux comportements sont attendus pour chaque attente et sont inscrits dans leur matrice. Un retour vers les enseignants est recommandé.

Une copie du projet de matrice peut être envoyée à chaque enseignant par email en demandant que les suggestions écrites soient remises à l’équipe SCP. 

L’équipe SCP examine les suggestions et élabore une autre ébauche qui est partagée avec tout le monde lors de la réunion suivante du corps enseignant. Un consensus est alors établi. 



Définir les comportements spécifiques et règles pour les zones hors classe 


Les zones hors des classes sont les zones de l’école qui peuvent être sous la supervision directe d’une variété d’adultes différents selon le moment de la journée ou de la semaine. 

Souvent, ces zones hors des classes ont également un personnel moins nombreux qui supervise un plus grand nombre d’élèves. 

Un autre défi est que les zones hors des classes sont souvent des lieux où les comportements attendus ne sont pas clairs ou acceptés par l’ensemble du personnel. Certains membres du personnel tolèrent des comportements en toute bonnes fois qui entraineraient une intervention directe d’autres.

Le fait de disposer de comportements, de règles et procédures clairs et acceptés par tous est essentiel pour établir une cohérence d’ensemble. Cela permettra au personnel d’enseigner les attentes aux élèves avant qu’ils ne prennent leurs habitudes dans l’établissement et de les appliquer systématiquement avec cohérence lors des temps de supervision. 

Il convient également de décider des comportements et règles pour ces lieux, de s’assurer que tout le personnel les connaît bien. Il faudra également élaborer un plan pour former les nouveaux membres du personnel qui arrivent à différents moments de l’année. 

Nous pensons généralement à quelques zones communes hors de la classe comme les couloirs, la cafétéria, la cour de récréation, les toilettes, etc. La liste peut inclure des moments ou des zones telles que les arrivées du matin et le départ du soir, les activités après l’école, la zone d’attente du bus, le parking. Elle reprend les attentes dans le local informatique, les zones de travail en silence ou de groupe, les assemblées, les rangs, la salle d’éducation physique, l’aide aux devoirs après l’école, etc. 

Les mêmes considérations relatives à la définition de comportements et règles spécifiques pour tous les environnements s’appliquent à l’extérieur de la classe.

Tout d’abord, ils doivent être alignés ou ancrés sur les attentes ou valeurs de l’école. 

Encore une fois, la clarté des attentes est essentielle. L’utilisation des recommandations aidera à garantir que les comportements et règles sont clairs et compréhensibles. Ces comportements spécifiques doivent être centrés sur l’élève et définir les comportements et règles qui mèneront à sa pleine intégration productive dans ce cadre. 

De même, nous voudrons faire participer tout le personnel à la détermination des comportements et règles pour les environnements hors des classes. Tout d’abord, nous pouvons demander au personnel de réfléchir à tous les environnements possibles de l’établissement pour lesquels des comportements définis et des règles communes seraient utiles. En utilisant le processus de vote pondéré, nous pouvons également identifier les environnements les plus préoccupants et commencer notre travail avec ces lieux.
 
Nous avons également intérêt à obtenir l’avis des élèves et des familles sur les domaines de l’école qui doivent être abordés. Une façon de le faire serait de donner aux élèves une carte de l’école. Nous leur demandons de colorier en rouge les zones où ils ne sentent pas en sécurité ou celles où des élèves se comportent mal par manque de supervision. Ils colorent en vert celles où ils se sentent en sécurité et où le comportement de tous est adéquat. 

Une fois que les zones préoccupantes pour le personnel et les élèves ont été identifiées, des petits groupes de travail peuvent être utilisés pour élaborer des projets de comportements/règles. Ceux-ci seront ensuite soumis au personnel pour obtenir un consensus. Pour obtenir des idées de comportements souhaités de la part de l’ensemble du personnel, des affiches peuvent être placées dans la salle des profs et le personnel est encouragé à ajouter ses idées. 

Au fur et à mesure que les membres du personnel se mettent d’accord sur des comportements/règles spécifiques, ils peuvent être ajoutés à votre matrice. De nouveau, il est utile de donner accès au dernier projet de matrice à tout le personnel par un email pour examen. 

Au fur et à mesure que nous travaillons à l’obtention d’un consensus, il est conseillé de dater votre matrice. Nous le présentons comme un projet en cours d’élaboration jusqu’à ce que le personnel, les élèves et les familles conviennent qu’elle est définitive.

La direction avec l’accord de l’équipe SCP peut décider d’envoyer une copie du projet de matrice à la maison avec chaque élève, en demandant aux familles de l’examiner et de faire des suggestions.  

Une fois que notre matrice est complète, lorsque l’équipe SCP estime avoir reçu suffisamment d’informations, il sera important de la partager avec le personnel, les élèves et les familles. Cela peut se faire dans les bulletins d’information, les documents officiels, les agendas, le site Web de l’école. Il sera également utile d’afficher les comportements et les règles dans chaque environnement spécifique. 

Dans l’élaboration de tout ce processus, il est utile de réfléchir préalablement à la manière dont l’ensemble du personnel, de même qu’éventuellement les élèves et les familles seront consultés. Une plus large consultation facilite la prise de décision quant aux règles et aux comportements communs attendus qui seraient particulièrement judicieux. Nous devons réfléchir à la manière par laquelle chaque membre du personnel, de même qu’éventuellement les élèves et les parents peuvent contribuer à élaborer des propositions de comportements et de règles spécifiques pour ces environnements hors classes.



Définir des procédures pour les zones hors classe 


Une fois que nous aurons défini les comportements et les règles spécifiques pour chaque zone hors de la salle de classe, nous devrons peut-être envisager des procédures plus détaillées pour ces environnements. 

Des procédures clairement définies permettent au personnel d’enseigner et de superviser de manière cohérente et prévisible les comportements sociaux attendus. 

Tout le personnel enseignera et modèlera les procédures, il sera donc important que le personnel parvienne à un consensus sur celles-ci. 

Lors de la définition des procédures hors de la classe, il est important de considérer ce qui aidera à prévenir la congestion ou la confusion dans certains lieux qui peuvent contribuer à un mauvais comportement. 

La révision des procédures existantes ou la rédaction des procédures manquantes peut impliquer des changements environnementaux. Cela peut inclure la définition d’éléments de fléchage ou de signalisations sur des portes d’entrée et de sortie, dans les couloirs, les escaliers ou tout lieu de passage. L’idée est à la fois de faciliter les déplacements des élèves et de permettre une meilleure gestion des espaces pour réduire les encombrements et augmenter la qualité de vie générale. 

Ces procédures doivent être suffisamment complètes pour assurer la réussite des élèves dans chaque contexte spécifique. 

Une fois de plus, l’équipe SCP devra prévoir comment impliquer le personnel dans le processus d’identification des environnements hors de la classe où les procédures actuelles sont faibles ou inexistantes. L’équipe SCP peut demander au personnel qui supervise habituellement une zone hors de la classe de former un groupe de travail pour examiner et réviser les procédures existantes.
 
Différentes questions vont nécessiter que l’équipe SCP s’y attelle.  Quelles sont les procédures hors classe qui sont actuellement absentes ou inefficaces et qui sont nécessaires pour faciliter l’enseignement et la supervision ? Quelles personnes doivent être impliquées dans la création des procédures nécessaires ou devront examiner les procédures actuelles et les réviser. Comment pourrions-nous inclure les élèves et les familles dans l’élaboration des procédures hors des classes ?



Bibliographie


Missouri Schoolwide Positive Behavior Support, Tier 1, Team Workbook, 2018–2019

dimanche 5 juin 2022

Miser sur l’autorégulation pour soutenir la capacité des élèves à tester leurs apprentissages

Le fait de s’évaluer est de manière générale plus bénéfique pour les apprentissages scolaires qu’une étude supplémentaire des mêmes contenus. Ce phénomène est connu sous le nom d’effet de test. Sa mise en œuvre est appelée pratique de récupération. Le principal enjeu est que les élèves soient capables de le mettre en œuvre de manière efficace.

vendredi 3 juin 2022

Faire émerger et établir les valeurs dans un établissement scolaire

Une étape fondamentale dans le processus d’élaboration du soutien au comportement positif est de sélectionner trois à cinq attentes ou valeurs à l’échelle de l’école. Celles-ci définissent la réussite pour tous les élèves. Elles doivent être applicables et observables à travers les comportements attendus dans tous les contextes de l’école.

mercredi 1 juin 2022

lundi 30 mai 2022

samedi 28 mai 2022

jeudi 26 mai 2022

Les conditions du pilotage de l’amélioration

Le changement se conçoit dans une optique d’amélioration. Mais il peut rencontrer certaines formes de lassitude ou de résistance. Il comprend des composantes sociales importantes et en cela doit tenir compte de la culture de l’organisation concernée.

mardi 24 mai 2022

Apprendre par des exemples en enseignement explicite

Les élèves ont la capacité d’apprendre des concepts et toute qualité de ceux-ci à travers des exemples, et de généraliser à de nouveaux cas rencontrés par la suite. 

L’enseignement par les exemples a pour enjeux d’optimiser ce processus et d’éviter ambiguïté et confusion.

dimanche 22 mai 2022

vendredi 20 mai 2022

Qualités et conception des exemples en enseignement explicite

L’enseignement par les exemples repose sur une conception spécifique du fonctionnement de l’apprentissage. L’objectif est de créer des séquences pédagogiques où la communication est claire, explicite et précise. Engelmann et Carnine (1982) ont proposé une analyse intéressante de la question que nous allons synthétiser ici.

mercredi 18 mai 2022

lundi 16 mai 2022

samedi 14 mai 2022

jeudi 12 mai 2022

La dynamique de l’appartenance et des exigences scolaires

Lors de leur parcours dans le secondaire, les élèves sont amenés à faire des choix de filières ou passent d’un degré ou d’une forme d’enseignement ou d’un établissement à un autre. Certains choix et changements paraissent plus exigeants que d’autres par leur charge de travail et parle changement d’environnement. Ils peuvent être source d’anxiété pour ces élèves s’ils ont le sentiment d’appartenir à un groupe minoritaire et ne pas correspondre à la norme des élèves qui réussissent bien dans ces contextes.

(Photographie : J.T. Mills)




Interprétation des situations ambiguës


Ce sentiment d’un manque d’appartenance peut avoir une influence sur les expériences vécues en contexte de classe. Par exemple, une critique constructive de la part de l’enseignant, peuvent être vécue par ces élèves comme ambiguë et conduire à des interprétations divergentes de celles attendues par l’enseignant.

Les élèves peuvent considérer la critique de manière :
  • Positive, comme le reflet d’un domaine dans lequel ils ont la capacité de s’améliorer.
  • Négative, comme une indication qu’ils ne sont pas bons dans la matière et qu’ils ne sont pas à leur place.

Ces critiques peuvent à leur tour alimenter :
  • Un cycle vertueux d’efforts accrus, de succès accumulés et de bien-être ressenti.
  • Un cycle délétère de stress et d’anxiété qui s’autoalimente et s’accompagne de mauvaises performances.

Tout ce processus va avoir une influence sur le sentiment d’efficacité personnelle de l’élève dans le domaine considéré et sur la façon dont il interprétera les interactions futures avec les enseignants et les autres élèves. 

Ce type de situation est plus susceptible de se retrouver avec des matières ou des filières plus exigeantes en matière de rigueur et de travail ou avec des élèves qui présentent des lacunes ou un manque d’engagement préalable.

Certaines filières peuvent présenter de larges débouchés professionnels et pourtant être délaissées, car associées à des stéréotypes. Certains élèves peuvent baisser les bras par rapport à des attentes scolaires pourtant objectivement à leur portée. De fait, certains élèves peuvent baisser les bras et se désengager par manque d’appartenance, malgré l’existence de capacités et d’un potentiel pourtant suffisant pour réussir.



Des interventions d’enseignants pavées de bonnes intentions


Les interventions en matière d’appartenance scolaire peuvent jouer un rôle important. Elles peuvent aider les élèves à réinterpréter des situations ambiguës pour éviter le cycle délétère et favoriser le cycle vertueux.

Ces interventions ne s’improvisent pas. Face à ces situations, certains enseignants prennent des initiatives :

Une première piste peut être d’organiser une séance d’aide ou de remédiation hebdomadaire pour les élèves qui sont ou qui seraient susceptibles d’avoir des difficultés dans la cadre d’une matière ou dans un cadre plus général. De même, pour encourager les élèves à fournir plus d’efforts, l’enseignant de la branche concernée peut commencer le premier cours en leur expliquant que la matière est particulièrement exigeante. De plus, statistiquement un certain pourcentage d’entre eux risquent d’échouer. Par conséquent, ils doivent redoubler d’efforts, dès le départ, surtout s’ils estiment que leur niveau initial est peut-être faible ou qu’ils ont des lacunes.

Une seconde piste est de vouloir que tous les élèves se sentent encouragés et compétents en classe. C’est pourquoi chaque fois que l’un d’entre eux pose une question ou fait un commentaire, l’enseignant dit que c’est une « excellente question », « une judicieuse remarque », ou un autre commentaire du style félicitant l’élève. De plus, l’enseignant est particulièrement enthousiaste si l’élève appartient à un profil identifié comme éloigné de la norme et plus faible. Lorsqu’il critique les travaux des élèves, en particulier ceux chez qui il a décelé une faiblesse ou des lacunes antérieures, il les fait précéder d’un « Bon travail, mais… ».

Ces démarches sont pavées de bonnes intentions, mais leur défaut est de marquer la singularité et quasiment l’anomalie du ressenti de ces élèves. Elles peuvent intensifier le malaise ressenti par ces élèves plutôt que l’atténuer.

Des efforts bien intentionnés risquent de se retourner contre eux. Ils peuvent saper la motivation et les résultats de nombreux élèves, en particulier ceux plus susceptibles de rencontrer des difficultés, car ne correspondant pas à la norme de l’élève qui réussit bien. Ce qui se passe en classe joue un rôle important. Chaque membre du corps enseignant peut prendre des mesures spécifiques pour faire la différence. 



Comment les élèves perçoivent-ils ce qui se passe en classe ?


Pour préparer de bonne intervention sur l’appartenance psychologique, nous devons comprendre le point de vue de leurs élèves. 

En tant qu’enseignants, nous avons tendance à nous concentrer sur le contenu à enseigner et sur la manière de présenter ce contenu. L’accent mis sur ces deux aspects peut nous amener à négliger ce que les élèves ressentent en classe et la dynamique sociale qui y est associée. 

Tout comme les membres du corps enseignant commencent chaque cours en se demandant comment ils seront perçus et en espérant que les élèves apprécieront leur enseignement, les élèves arrivent en classe avec leurs propres questions et préoccupations. Parmi celles-ci, nous pouvons citer les suivantes :
  • Ma place est-elle dans une classe comme celui-ci ?
  • Suis-je assez intelligent pour réussir une matière comme celle-ci ?
  • Est-ce que l’enseignant et les autres élèves respecteront mes difficultés éventuelles ?

Le couplage entre les préoccupations internes des personnes et la dynamique sociale de la classe détermine la façon dont les élèves perçoivent les événements et y répondent. 

Dans les contextes éducatifs, ces réponses peuvent contribuer ou nuire à la motivation et à la réussite. Les personnes qui font partie d’un groupe reconnaissable comme différent ont tendance à être particulièrement attentives aux dynamiques sociales négatives et plus susceptibles d’en subir les effets néfastes.

Deux dynamiques psychologiques sont particulièrement importantes pour la réussite scolaire des élèves issus de groupes sous-représentés : 
  • Les croyances relatives à l’intelligence
  • La conscience des stéréotypes négatifs.



Les croyances relatives à l’intelligence


La rapidité d’apprentissage des élèves dans un contexte dépend dans une large mesure de leur conviction que les aptitudes dans le domaine considéré sont quelque chose qui peut croître et se développer un peu comme un muscle.

Selon le modèle de Carole Dweck, nous avons soit un état d’esprit de développement, soit un état d’esprit statique. Ces concepts peuvent être mis en parallèle avec ceux liés à un sentiment d’efficacité personnelle élevé ou faible, ou aux objectifs de maîtrise, de performance.

Les élèves ayant une mentalité fixe qui rencontrent un problème ou un concept difficile considèrent cette difficulté comme une preuve de leur manque d’aptitude. De nombreuses études montrent que ces élèves ont tendance à rechercher les problèmes faciles (pour prouver leur capacité) et à éviter les problèmes difficiles qui pourraient les aider à apprendre. Ils évitent de prendre la parole en classe ou dans les discussions de groupe pour ne pas paraître stupides. Lorsqu’ils sont confrontés à des échecs, ils perdent leur motivation et se tournent vers des sujets pour lesquels ils se sentent plus aptes « naturellement ».

Les élèves qui ont un état d’esprit de croissance voient les difficultés comme des occasions d’apprendre. Ils aiment relever les défis. Ils fournissent plus d’efforts, persévèrent plus et posent plus de questions, ce qui améliore naturellement leur apprentissage. 

Lorsque la matière est exigeante, l’état d’esprit joue un rôle important dans la façon dont les élèves réagissent à cette situation et dans leur niveau de réussite ultérieur.

En tant qu’enseignants, nous devons veiller à ne pas envoyer le message que les aptitudes pour telle ou telle matière comme les mathématiques, les langues étrangères ou les sciences, sont innées. 

Selon Rattan (et coll., 2012), les croyances des enseignants ont elles-mêmes un impact. Ils ont montré que les enseignants ayant une vision fixe des aptitudes en mathématiques tendent à considérer que les élèves en difficulté dans ce domaine ont un potentiel inférieur. Ils les réconfortent et leur donnent moins de devoirs, ce qui mine en fait la motivation des élèves et leurs attentes en matière de réussite.



La conscience des stéréotypes négatifs.


Un autre frein à la motivation et à l’apprentissage est l’inquiétude des élèves qui pensent que les personnes comme eux n’ont pas leur place dans une telle matière ou filière. L’enseignant ou les autres élèves les considéreront négativement en raison de leurs caractéristiques ou difficultés. 

Face aux matières et dans les filières exigeantes, les gens sont souvent conscients des stéréotypes négatifs concernant leur profil. 

Lorsqu’un enseignant critique le travail d’un élève d’un profil différent de la norme, il y a un danger. Celui-ci peut se demander si cette critique ne reflète pas un jugement négatif sur ses capacités et son potentiel. 

Les élèves conscients des stéréotypes négatifs ont tendance à poser moins de questions en classe et à interagir avec leurs camarades de manière moins bénéfique sur le plan éducatif et social. Ils ressentent davantage de stress et de distraction, ce qui se traduit par un apprentissage réduit et de moins bons résultats aux examens.

La recherche a également montré que les effets néfastes des facteurs psychologiques évoqués ci-dessus peuvent être modifiés par des interventions étonnamment brèves. Les effets de telles interventions semblent presque magiques. Cette magie apparente est simplement le résultat de la science sous-jacente aux interventions.



Théorie des interventions


La théorie qui sous-tend les interventions est une combinaison de la façon dont les gens interprètent les événements ambigus et de la manière dont les boucles de rétroaction qui entrent en jeu. 

Toute interaction sociale peut être interprétée de plusieurs façons. La manière dont une personne interprète un événement particulier se répercute ensuite dans le temps de manière autoréalisatrice :
  • Si une personne interprète le fait de ne pas recevoir d’invitation à participer à un événement social comme un signe que ses condisciples ne l’aiment pas, elle sera susceptible de se retirer et de devenir moins amicale. Il est alors plus probable que les condisciples en viennent, en fait, à ne pas l’aimer et ne l’invitent plus. Une interprétation négative entraîne une boucle de rétroaction d’interprétation et de résultats négatifs.
  • À l’inverse, ceux qui interprètent l’événement comme anodin et sans conséquences seront plus susceptibles de se comporter de manière à maintenir une relation de coopération et d’interaction positive. Une interprétation positive ou neutre entraîne une plus grande réussite et un sentiment d’appartenance à la classe, ce qui fait que les expériences futures seront interprétées de manière bénéfique.

Lorsque les gens ont tendance à interpréter les événements de manière globale et négative, une intervention, ciblée, contextualisée et délivrée au bon moment peut suggérer une autre perspective et avoir des effets durables.



Les clés d’une intervention efficace


Les interventions psychologiques efficaces sont des outils précis qui encouragent les élèves à envisager leur place à l’école de manière plus optimiste et pleine d’espoir. Ces interventions, généralement de courts exercices de lecture et d’écriture, ciblent des inquiétudes telles que « Peut-être que je ne suis pas à ma place » de manière à amener les élèves à envisager des interprétations bénignes des difficultés. 

Les interventions réussies comportent plusieurs éléments clés :
  • Premièrement, elles traitent des préoccupations spécifiques des élèves qui les empêchent de profiter des ressources académiques, notamment des interactions bénéfiques avec leurs enseignants et leurs camarades de classe.
  • Deuxièmement, elles délivrent leur message sans cibler de groupes ou de profils spécifiques, car une telle attention particulière peut faire plus de mal que de bien. Il faut éviter que les personnes visées par l’aide puissent se sentir stigmatisées ou dévalorisées. Elles ne doivent pas penser que les autres s’attendent à ce qu’elle ait besoin d’aide ou qu’elle obtienne de mauvais résultats en raison de ses caractéristiques. Ainsi, tous les élèves de la classe doivent participer de manière égale, et l’intervention ne doit pas sembler corrective ou être présentée comme quelque chose dont certains élèves ont plus besoin que d’autres.
  • Troisièmement, les interventions emploient des méthodes qui, selon les psychologues, sont particulièrement persuasives et durables. Plutôt que de soumettre les élèves à un appel direct du type « Tous les élèves peuvent être bons dans cette matière exigeante s’ils y travaillent », les interventions amènent les élèves à générer eux-mêmes le message souhaité. Par exemple, on peut dire à un élève : « Voici quelques informations sur la façon dont le cerveau se développe et devient plus “intelligent” grâce à l’exercice mental. Pense à ta propre expérience — comment tu as appris des choses qui te semblaient impossibles au départ. Rédige un message (écrit ou vidéo) à l’intention des nouveaux élèves en résumant ce que tu sais maintenant sur le cerveau et en expliquant comment ces informations peuvent être utiles lorsque c’est difficile à l’école. » Cet enseignement qui se fait par l’écrit est appelé la technique du « dire c’est croire ». Elle permet aux élèves de puiser dans leurs propres expériences et de les intégrer au message. L’intervention est ainsi plus personnelle et plus persuasive. Plutôt que d’être traité comme ayant besoin d’aide, l’élève agit comme un bienfaiteur et un expert qui possède des informations importantes à partager avec les autres élèves.
  • Quatrièmement, les interventions ne doivent pas être présentées comme des interventions et, en général, doivent être livrées brièvement et sans répétition. Ainsi, les élèves ne pensent pas qu’ils « reçoivent un traitement », ce qui pourrait saper ou inverser l’effet recherché. Changer la psychologie des élèves est fondamentalement différent de l’enseignement de contenus scolaire. Plus les élèves pensent à une matière exigeante, plus on la leur enseigne et plus leurs objectifs d’apprentissage sont explicites, plus ils apprennent. Mais dans le cas des interventions psychologiques, le moins est souvent le mieux.



Une rétroaction critique bien faite avec des attentes élevées


Les commentaires critiques d’un enseignant peuvent soulever des questions importantes pour les élèves et mener à des interprétations biaisées et malencontreuses.

Les élèves peuvent s’interroger sur les intentions d’un retour critique. Est-ce constructif ? Est-ce jute ? Est-ce que ça a réellement pour but de m’aider ? Est-ce que ça me juge personnellement ? De même, un commentaire critique peut réveiller des stéréotypes. 

Ce genre de méfiance peut empêcher les élèves de considérer le retour critique comme valide et d’en tirer des enseignements.

Les interventions de retour critique doivent s’accompagner de l’expression d’attentes élevées. Le retour critique doit refléter des normes élevées et la confiance de l’enseignant dans la capacité de l’élève à atteindre ces normes.

Dans une étude, Yeager et ses collègues (2014) ont montré que si les commentaires de l’enseignant aux élèves étaient accompagnés d’une note, l’impact était décuplé. Cette note disait : « J’ai des normes élevées, mais je crois que vous avez le potentiel pour les atteindre, donc je vous donne ces commentaires critiques pour vous aider à atteindre ces normes. » Cette simple assurance a fait passer de 17 % à 72 % le nombre d’étudiants afro-américains qui ont choisi de réviser leur essai lorsqu’ils ont été encouragés à le faire.

L’expression et l’assurance d’attentes élevées doivent toujours accompagner les commentaires critiques. 



Messages non intentionnels


Lorsque nous intervenons auprès d’un élève, nos bonnes intentions peuvent se retourner contre nous.

Il existe des pièges à éviter. Pour être efficaces, nos interventions doivent s’adresser directement aux inquiétudes et aux préoccupations des élèves. Pour les mettre en œuvre, il faut être réfléchi et bien comprendre le point de vue des élèves. Les interventions visant à inculquer le sentiment d’appartenance, un état d’esprit de croissance ou un sentiment d’affirmation dépendent de détails subtils et moins subtils de la mise en œuvre. 

Les activités en classe, les affiches motivationnelles ou les messages tels que « tout le monde a sa place ici » qui promeuvent une éthique racoleuse ou qui expriment des platitudes peuvent se retourner contre nous. Ils peuvent donner l’impression aux élèves qu’ils sont les seuls à avoir des soucis, inévitablement à des moments où ils ont l’impression de ne pas être à leur place. 

Au contraire, les élèves doivent savoir que les inquiétudes liées à l’appartenance sont courantes et, de plus, qu’elles s’estompent avec le temps. Il est essentiel de mettre l’accent sur le développement et l’amélioration — un changement positif dans la trajectoire des élèves.

Le fait de féliciter la personne de l’élève pour une contribution ou une production peut également se retourner contre vous. Elle peut véhiculer un état d’esprit fixe sur les capacités, une attitude qui fait s’effondrer les élèves lorsqu’ils ont des difficultés. Les élèves peuvent avoir l’impression qu’en les félicitant pour quelque chose de normal nous n’attendons en fait pas grand-chose d’eux.

Une touche légère et furtive peut être importante pour les interventions psychologiques. La répétition excessive d’un message selon lequel un élève peut réussir ou appartient au groupe, en particulier si elle vise les élèves rencontrant des difficultés spécifiques, peut envoyer le message inverse. Les élèves pourraient bien se demander : « Pourquoi mon enseignant me dit-il constamment que je peux réussir, à moins qu’il ne croie vraiment que je vais échouer ? » 

Une autre erreur fréquente consiste à encourager les élèves à travailler plus alors qu’ils doivent non seulement travailler plus, mais aussi travailler plus intelligemment, par exemple en changeant leur stratégie d’apprentissage. L’effort est nécessaire, mais pas suffisant. Lorsqu’ils sont confrontés à des échecs répétés malgré un effort accru, il est facile pour les élèves d’être démotivés et de conclure qu’il n’y arrivera pas. 

Nous devons enseigner la formule complète de la réussite. Celle-ci est faite d’efforts, certes, mais couplés à de bonnes stratégies d’apprentissage et à aide des autres, y compris la collaboration. En explicitant ce point, les interventions efficaces remettent en question le mythe selon lequel les capacités brutes ou l’effort brut sont les plus importants. Elles montrent qu’avec des efforts, une réflexion sur les stratégies et une démarche d’aide et de collaboration, réussir est accessible. 


Bibliographie


Aguilar, Lauren & Walton, Greg & Wieman, Carl. (2014). Psychological insights for improved physics teaching. Physics Today. 67. 43–49. 10.1063/PT.3.2383.

Rattan, A., Good, C., & Dweck, C. S. (2012). “It’s ok—Not everyone can be good at math”: Instructors with an entity theory comfort (and demotivate) students. Journal of Experimental Social Psychology, 48(3), 731–737. https://doi.org/10.1016/j.jesp.2011.12.012

Yeager, D. S., Purdie-Vaughns, V., Garcia, J., Apfel, N., Brzustoski, P., Master, A., Hessert, W. T., Williams, M. E., & Cohen, G. L. (2014). Breaking the cycle of mistrust: Wise interventions to provide critical feedback across the racial divide. Journal of Experimental Psychology: General, 143 (2), 804–824. https://doi.org/10.1037/a0033906