Comprendre l’efficacité de l’effet test en classe

Nous pouvons définir l’apprentissage comme la maîtrise de nouvelles informations ou compétences ou la modification de connaissances existantes. La question de savoir comment optimiser l’apprentissage est depuis longtemps une préoccupation fondamentale pour les enseignants et leurs élèves.

(Photographie : sirukotonokosukoto)

De nombreuses stratégies ont été identifiées, comme la prise de notes, l’utilisation de moyens mnémotechniques, la construction de cartes conceptuelles, la relecture, la réalisation de synthèses, l’auto-explication, l’entremêlement, etc.

L’effet test

Dans les contextes éducatifs, le test est généralement considéré comme un instrument d’évaluation de l’apprentissage et de la compréhension, ou comme un moyen de mesurer la progression des élèves vers les objectifs d’apprentissage. Cependant, de nombreuses recherches ont fourni des preuves convaincantes que les tests sont également une technique efficace pour faciliter la mémorisation à long terme des informations étudiées. 

La recherche a démontré à plusieurs reprises que la pratique de récupération, qui est l'application de l'effet test dans un contexte d'enseignement, peut consolider plus efficacement la mémorisation à long terme des informations étudiées et faciliter la maîtrise de nouvelles informations par rapport à d’autres stratégies. Ce phénomène est appelé l’effet test.

L’effet test, victime d’une méconnaissance métacognitive chez les élèves

Le dictionnaire Larousse définit la métacognition comme la connaissance personnelle d’un individu sur ses capacités et ses fonctionnements cognitifs. La métacognition peut être reliée à des stratégies métacognitives susceptibles d’être enseignées explicitement, mais son exercice est régulièrement victime de multiples biais et approximations.

Dans leurs recherches, Kirk-Johnson, Galla et Fraundorf (2019) se sont intéressés à la manière dont les apprenants décident comment, quoi et quand étudier, et pourquoi leurs décisions sont parfois inefficaces pour l’apprentissage.

Dans leurs études, ils ont montré que les participants qui percevaient une stratégie comme étant plus laborieuse la jugeaient moins efficace pour l’apprentissage et, par conséquent, étaient moins susceptibles de la choisir pour une étude future. Ils tendaient à privilégier des stratégies aisées à mettre en œuvre et moins associées à des difficultés.

Ce phénomène était constaté malgré le fait que le choix de la stratégie la plus exigeante en matière d’efforts était associé à une meilleure mémorisation à long terme, et ce contrairement aux jugements des participants. De plus, ces relations n’étaient pas déterminées par le simple fait de donner ultérieurement des notes. 

Il existerait par conséquent une méconnaissance métacognitive dans l’interprétation de l’effort lié à de nombreuses stratégies d’apprentissage pourtant normativement efficaces. Cela amènerait les apprenants à les interpréter de façon erronée comme étant inefficaces pour l’apprentissage et, par conséquent, à ne pas les employer dans le cadre de l’apprentissage autorégulé. 

En conclusion, la majorité des élèves se testent pour déterminer dans quelle mesure ils ont maîtrisé les informations étudiées. Seule une minorité reconnait que les tests facilitent l’apprentissage. Le fait de se tester est essentiellement effectué à des fins de diagnostic plutôt que pour répondre à une appréciation métacognitive de l’apprentissage par le test. Le fait de se tester ne suffit pas à réaliser que l’effet test est en action et à un effet positif sur l’apprentissage. Il est associé à une méconnaissance métacognitive qu’il faut corriger en sensibilisant et en formant l’élève à des stratégies de pratique de récupération. Il s’agit de l’aider à prendre conscience de l’impact de l’effet test sur ses apprentissages. 

Les différences entre l’effet test mesuré en laboratoire et celui susceptible d’être observé en classe

L’analyse théorique de l’apprentissage par le test s’est largement appuyée sur la recherche en laboratoire. Il est intéressant de voir dans quelle mesure les études en classe rencontrent de modèles théoriques établis à partir de données recueillies en laboratoire. C’est ce à quoi se sont employés Yang et ses collègues (2021) dans leur méta-analyse.

La pertinence de cette méta-analyse est qu’il existe de nombreux exemples démontrant que les résultats des recherches en laboratoire ne sont pas toujours généralisables en classe. Les environnements de laboratoire sont différents de ceux de la classe à de nombreux égards importants. 

Par exemple, la recherche en laboratoire est généralement mise en œuvre sur des ordinateurs individuels et est unimodale. Par exemple, les mots sont étudiés visuellement. En revanche, les cours sont dispensés oralement par les enseignants, face à un groupe d’élèves et impliquent un apprentissage multimodal. De plus, les élèves prennent des notes et répondent oralement ou le plus souvent par voie écrite. 

En laboratoire, les chercheurs contrôlent strictement les variables non pertinentes afin d’étudier spécifiquement un effet lié à l’expérimentation. En revanche, l’environnement de la classe est plus complexe et plus bruyant. Il est peu probable que de nombreuses variables strictement contrôlées dans le cadre de la recherche en laboratoire puissent l’être dans l’environnement de la classe. 

L’effet test en classe peut provenir des avantages directs, c’est-à-dire que le test consolide les informations étudiées préalablement. Il peut provenir d’avantages indirects également. C’est-à-dire que le test stimule les nouveaux apprentissages. Il peut se dérouler sur des cycles répétés. 

À l’opposé, l’effet test en laboratoire n’implique généralement qu’un seul cycle étude-test. De même, la rétroaction corrective n’est souvent pas fournie dans les recherches en laboratoire, mais elle est généralement offerte en classe.

Évaluation des modèles théoriques

Quatre modèles théoriques majeurs de l’effet test ont été développés à partir d’études en laboratoire

• L’exposition supplémentaire
• Le traitement approprié au transfert
• L’effort de récupération
• La motivation.

Les modèles théoriques ne sont pas nécessairement mutuellement exclusifs. Les mécanismes proposés par certains d’entre eux peuvent se combiner pour produire des améliorations d’apprentissage qui se chevauchent dans certaines situations.

Yang et ses collègues (2021) ont évalué ces modèles au départ des résultats des études en classe.

La contribution de l’exposition supplémentaire à l’effet test

Dans de nombreuses études antérieures, après un apprentissage initial, l’effet test a été exploré en comparant le test dans une situation de contrôle à une tâche de remplissage (distracteur) ou à l’absence d’activité. 

Étant donné que le contenu appris n’a pas été revu dans la condition de contrôle, l’effet test documenté dans ces études pourrait être expliqué par une exposition supplémentaire aux contenus. La théorie de l’exposition supplémentaire suppose simplement que les avantages de la récupération découlent de la durée de réexposition (temps d’étude) qu’elle procure aux contenus rappelés avec succès.

Ce point de vue a toutefois été remis en question par de nombreux résultats ultérieurs. Ceux-ci montrent que les tests peuvent également stimuler plus efficacement la mémorisation à long terme, même par rapport à une nouvelle étude (qui correspond au temps d’exposition). 

Par exemple, l’ampleur de l’apprentissage amélioré par le test est considérablement plus importante lorsque l’on compare le test à une tâche de remplissage ou à l’absence d’activité (g 0,93 de Hedges). Elle est moindre lorsqu’on compare le test à une nouvelle réétude (g 0,51). Le test suivi d’un retour d’information améliore plus efficacement le rappel ultérieur (g 0,73) que sans retour d’information (g 0.39; Rowland, 2014). 

Indépendamment de ce défi, le modèle théorique de l’exposition supplémentaire reste une explication viable de nombreux résultats importants. Par conséquent, une exposition supplémentaire est susceptible d’être un facteur contributif à l’effet test, mais il n’explique pas à lui seul l’apprentissage amélioré par le test. Cette hypothèse est corroborée par le résultat des recherches en classe. 

La contribution du traitement approprié au transfert lié à l’effet test

Le traitement approprié au transfert est un concept faisant référence au phénomène bien établi selon lequel la performance de rappel dépend de la similitude entre les opérations mentales mises en œuvre lors des phases d’acquisition et d’évaluation.

Le test confère également une variété d’avantages indirects qui favorisent un apprentissage efficace :

• Informer les apprenants sur le format du test
• Apprendre en fonction du test
• Ajuster leurs stratégies ultérieures d’encodage et de récupération.

Selon le modèle théorique du traitement approprié au transfert, la raison pour laquelle la pratique de la récupération est bénéfique pour la récupération ultérieure est que les tests initiaux et les évaluations finales partagent des processus mentaux similaires. Ce sont les étapes de traitement requises pour récupérer un élément d’information spécifique de la mémoire. 

Une prédiction majeure de cette théorie est que la pratique de la récupération devrait produire des gains d’apprentissage plus importants lorsque le format du test dans la phase d’acquisition et l’évaluation finale sont appariés. Les gains sont moindres lorsqu’ils ne le sont pas. 

Cependant, comme l’illustre la théorie de la charge cognitive, cette prédiction connait des limites. En effet, si nous souhaitons apprendre à des élèves à réaliser des tâches complexes ou à résoudre des problèmes, leur demander de réaliser des tâches complexes ou de résoudre des problèmes n’est pas la meilleure solution. Nous devons procéder étape par étape pour l’entrainement et l’apprentissage et leur demander par exemple d’étudier des problèmes résolus ou procéder par la stratégie du problème à compléter.

Malgré ces difficultés, il existe également une large variété de preuves à l’appui du modèle théorique du traitement approprié au transfert. 

L’explication du traitement approprié au transfert suppose que le test facilite la récupération ultérieure. En effet, les contextes des phases d’apprentissage initial et d’évaluation finale sont plus similaires dans la condition de traitement que dans la condition de contrôle. 

L’ampleur des avantages du test devrait être plus grande lorsque les formats de test des phases d’acquisition et d’évaluation finale sont appariés. Cette prédiction a été confirmée par la constatation que des formats de test cohérents étaient associés à une taille d’effet significativement plus grande que des formats mal assortis.

La contribution de l’effort de récupération à l’effet test

Le modèle théorique de l’effort de récupération se concentre sur l’avantage direct du test. C’est l’idée que la pratique de la récupération consolide directement les traces en mémoire. 

Le modèle théorique de l’effort de récupération propose que l’apprentissage amélioré par les tests découle de l’effort cognitif déployé pour récupérer les informations étudiées dans la mémoire. Cette théorie suit le cadre des difficultés désirables développé par Bjork & Bjork (2020).

Ce cadre suppose qu’un processus d’apprentissage difficile, qui demande des efforts, produit une meilleure mémorisation qu’un processus facile ou à moindre effort. 

Une prédiction du modèle théorique de l’effort de récupération est que, par rapport à une pratique de récupération facile, une pratique de récupération difficile sera plus bénéfique pour la rétention à long terme 

Les résultats de la recherche en laboratoire apportent des preuves à l’appui, mais certains résultats sont mitigés :

• Selon la méta-analyse de Rowland (2014) :
• Les tests de rappel, associés à une plus grande difficulté de récupération, produisent des gains de mémoire plus importants : g 0,72 pour le rappel assisté et g 0,82 pour le rappel libre.
• Les tests de reconnaissance produisent des gains de mémoire moins importants : g 0,36 pour le choix multiple et la reconnaissance https://iktsarpok.tumblr.com//nouveau.
• Selon la méta-analyse d’Adesope et coll. (2017) a révélé que les tests à choix multiples (g 0,70) produisaient des avantages mnémoniques plus importants que les tests de rappel assisté (g 0,58), de rappel libre (g 0,62) et de réponse courte (g 0,48). Ces résultats vont à l’encontre du point de vue de l’effort de récupération. 

La méta-analyse de Yang (et coll., 2021) va dans le sens d’Adesope et ses collègues (2017), ils ont observé que les tests de reconnaissance ont produit une amélioration équivalente à celle des tests de rappel. 

Ce résultat doit toutefois être interprété avec prudence. À l’heure actuelle, ces résultats ne permettent pas de soutenir le modèle théorique de l’effort de récupération. Cependant, les résultats actuels ne le réfutent pas non plus de manière concluante.

La contribution de la motivation à l’effet test

Différents modèles théoriques de la motivation avancent que des tests fréquents motivent les apprenants à maintenir ou à renforcer leurs efforts d’apprentissage :

• L’expérience d’échecs de récupération lors de tests antérieurs peut induire une prise de conscience métacognitive de la difficulté de réussir la récupération. Cela peut conduire à une insatisfaction quant aux mauvaises performances lors des tests, ce qui peut à son tour inciter les apprenants à étudier davantage.
• Les apprenants sont souvent trop confiants quant à leur état d’apprentissage. Leurs performances aux tests fournissent un retour diagnostique qui les informe de l’écart entre leur niveau d’apprentissage anticipé et réel, ce qui les incite ensuite à déployer plus d’efforts pour réduire l’écart perçu. 
• Des tests fréquents peuvent induire une forte attente de test, c’est-à-dire s’attendre à être testé ultérieurement. L’attente de test est un facteur de motivation important qui pousse les étudiants à fournir plus d’efforts pour se préparer aux tests suivants et stimule leurs résultats.

 

De nombreuses études ont fourni des preuves à l’appui de l’explication du modèle théorique de la motivation :

• Les quiz en classe augmentent l’assiduité et améliorent l’attention.
• Un quiz annoncé à l’avance encourage les élèves à revoir leur cours et à mieux se préparer.
• Des tests fréquents poussent les apprenants à allouer plus de temps à l’apprentissage.
• Les apprenants prennent plus de notes lorsqu’ils sont fréquemment testés. 
• Les tests fréquents réduisent les pensées non liées à la tâche (c’est-à-dire le vagabondage de l’esprit).

Le modèle théorique de la motivation fournit un compte rendu viable des avantages indirects à terme des tests. Les tests stimulent les apprenants à fournir plus d’efforts dans le processus d’apprentissage ultérieur, ce qui stimule les nouveaux apprentissages. 

Dans l’ensemble, les résultats observés par Yang et ses collègues (2021) fournissent des preuves cohérentes soutenant le modèle théorique la motivation comme explication de l’apprentissage par le test en classe.

L’influence du niveau d’enjeu sur l’effet test

Les recherches sur l’impact de l’évaluation formative tendent à promouvoir des tests à faibles enjeux pour renforcer l’impact sur l’apprentissage. Un élément très intéressant de la méta-analyse Yang et ses collègues (2021) est qu’il y a peu de différence en matière d’impact entre les quiz à enjeux élevés et ceux à enjeux faibles. Les différents résultats sont complexes à démêler.

Il serait tentant de déduire de ce résultat qu’il va à l’encontre de l’explication de la motivation. En effet, les tests à enjeu élevé n’ont pas produit de gains d’apprentissage plus importants que les tests à enjeu faible. Cependant, les tests à enjeu élevé peuvent provoquer une anxiété liée au test. À son tour, cette anxiété contredit les mérites d’une motivation plus élevée, ce qui conduit à une différence nulle entre les tests à enjeu élevé et ceux à faible enjeu.

Khanna (2015) a observé que, dans son cours d’introduction à la psychologie, les étudiants qui participaient à des quiz non notés (à faible enjeu) excellaient à l’examen final du cours. Ils obtenaient de meilleurs résultats que ceux qui participaient à des quiz notés (à enjeu élevé) et à ceux qui ne participaient à aucun quiz.

La distinction entre motivation intrinsèque et extrinsèque doit également être prise en compte lors de l’interprétation du rôle modulateur nul de l’enjeu du test :

• L’augmentation de l’enjeu du test peut accroître la motivation extrinsèque :
• Or, il est bien connu que les conséquences de la motivation extrinsèque ont tendance à être inconstantes et que les élèves peuvent rapidement se désintéresser des récompenses externes. 
• Par conséquent, augmenter la motivation extrinsèque (en augmentant l’enjeu du test) peut avoir peu d’impact sur les résultats d’apprentissage à long terme en classe. 
• La diminution de l’enjeu du test peut augmenter la motivation intrinsèque : 
• Au lieu d’affecter l’apprentissage en stimulant la motivation extrinsèque, il est possible que les tests augmentent la motivation intrinsèque des élèves à rechercher la connaissance pour elle-même. 
• Par exemple, l’insatisfaction liée aux échecs de récupération lors de tests antérieurs ou la prise de conscience de l’écart entre les progrès d’apprentissage réels et le statut souhaité peuvent pousser intrinsèquement les élèves à étudier.

Bien que des mécanismes motivationnels spécifiques de l’effet test aient été développés et étudiés, peu de liens ont été faits avec la littérature plus large et très influente sur la motivation à apprendre.

Il est plausible de supposer qu’un test à enjeu faible (évaluation formative) peut influencer à la fois l’attente de réussite lors d’une évaluation ultérieure et sa valeur perçue. Ce sont les deux composantes clés de la théorie de la valeur d’espérance (Gaspard et coll., 2018). De même, les évaluations formatives peuvent renforcer l’auto-efficacité (Bandura, 1986). 

Pourtant, ces liens potentiels ont rarement été considérés ou développés dans les études incluses dans la méta-analyse. 

Mis à jour le 30/10/2023

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https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/m%C3%A9tacognition/50820, consulté le 19/12/2023