Agir sur les facteurs liés aux enseignants à l’échelle d’un établissement scolaire

Comment est-ce qu’une direction peut agir sur des facteurs liés aux enseignants pour avoir un impact positif sur l’apprentissage et la réussite des élèves ? Voici une synthèse de ce que propose le rapport « School Environment and Leadership: Evidence Review » produit par Rob Coe et ses collaborateurs (2022) sur cette question.

(Photographie : snuff-kinnie)

La collaboration entre enseignants, une condition nécessaire mais non suffisante

Dans une perspective d’efficacité et de pilotage de l’amélioration à l’échelle de l’école, un facteur moteur important et indispensable est la mise en œuvre d’une collaboration effective et significative entre les enseignants. Ceux-ci possèdent des intérêts communs :

• Travailler ensemble permet :
• De se soutenir mutuellement face aux défis rencontrés
• De mieux gérer ses ressources limitées en temps.
• De s’améliorer collectivement
• De mieux s’engager individuellement dans une démarche réflexive.
• Des échanges profitables pour tous peuvent se mettre en place sur des sujets importants pour l’apprentissage des élèves, comme l’enseignement, le comportement, l’évaluation ou l’apprentissage autonome. Au sein d’une même discipline, une politique commune est utile sur la mise en œuvre des programmes, les approches pédagogiques ou les pratiques d’évaluation.
• Des structures de collaboration, comme les communautés d’apprentissage professionnel ou l’accompagnement de novices par des collaborateurs expérimentés peuvent se mettre en place.

Indirectement, ce type de processus a un impact sur la qualité des relations au sein de l’école et contribue dès lors à l’amélioration du climat scolaire. Plus concrètement, des améliorations peuvent être directement ressenties au niveau :

• Du sentiment de confiance envers les pairs qui s’accroît avec la collaboration.
• Il facilite en retour les partages entre pairs sur les vulnérabilités et sur les difficultés réelles rencontrées sur le terrain par les enseignants.
• Du sentiment d’affiliation et d’appartenance à l’école qui s’améliore avec la collaboration.
• Ce processus développe la camaraderie, la convivialité, la solidarité, le soutien mutuel ou des liens amicaux au sein de l’équipe éducative.

Il y a un consensus large sur le fait qu’une culture de la collaboration semble être un atout dans un établissement scolaire. Toutefois, les avis divergent quant à la signification exacte du concept de culture de la collaboration qui pourrait être développé en école et sur la manière de procéder pour y arriver. 

Il existe différentes formes de collaboration, spontanées ou organisées. Actuellement, les données probantes issues de la recherche sont mitigées, manquent de rigueur ou de validité quant aux caractéristiques de la collaboration qui sont essentielles. 

Actuellement, il est difficile d’établir une conclusion générale sur ce que serait une culture de la collaboration excellente en école. Cependant, on peut mettre en évidence certaines corrélations.

Selon la revue de la littérature de recherche réalisée par Ronfelt (2017), il apparait que les enseignants des écoles où la collaboration est de qualité sont plus efficaces et s’améliorent plus rapidement que les autres.

Toutefois, il existe différentes formes de collaboration que nous pouvons comparer :

• Le principe de la Lesson Study, qui est est un modèle japonais de recherche collaborative menée par les enseignants :
• Dans ce cadre, un trio d’enseignants travaille ensemble pour cibler un domaine identifié de développement dans l’apprentissage de leurs élèves. 
• En s’appuyant sur des données existantes, les participants recherchent, planifient, enseignent et observent en collaboration une série de leçons.
• Des discussions, des réflexions et des commentaires d’experts leur permettent de suivre et d’affiner leurs interventions.
• Les groupes de lecture ou un ensemble d’enseignants lisent un article de recherche ou un chapitre de livre sur un sujet qui les concerne. Après la lecture, ils se rencontrent et discutent ensemble des conclusions et des pistes de mise en œuvre concrètes dans leurs classes.
• Le modèle des communautés d’apprentissage professionnelles.
• Le modèle du coaching pédagogique.

Actuellement, il ne semble pas y avoir un modèle unique qui s’impose en matière d’impact. Aucune approche ne fonctionnerait nécessairement mieux que les autres en général. 

Dans leur revue de la littérature de recherche, Kraft et Papay (2014) incluent également la collaboration entre pairs dans leur mesure de l’environnement professionnel comme élément prédictif de l’amélioration de l’efficacité des enseignants.

Au-delà de la collaboration, il est également évident que l’établissement de relations de confiance entre enseignants est à la fois inhérent et nécessaire à sa réalisation pratique et effective. 

Bien que la confiance puisse sembler souhaitable, il n’est pas évident de savoir comment elle contribue à elle seule à un meilleur enseignement :

• Un mécanisme possible est qu’elle a une action sur le bien-être des membres de la communauté scolaire.
• Un mécanisme plus direct et moteur est probablement que la confiance permet une collaboration efficace entre enseignants. 

Dès lors, si la collaboration et la confiance semblent être des facteurs utiles pour l’amélioration de l’efficacité de l’école, elles ne semblent pas suffisantes en tant que telles. D’autres facteurs, stratégies, contenus et dispositifs doivent leur être associées.

Critères et mécanismes d’une collaboration efficace entre enseignants

Dans le cadre du pilotage de l'amélioration, de la mise en oeuvre de réformes et de la recherche globale d'une efficacité à l'échelle de l'école, la collaboration entre enseignants est à chaque fois essentielles.

Il est intéressant de s'intéresser aux critères qui la favorisent et au mécanismes qui expliquent sa valeur ajoutée.

Critères liés à une collaboration efficace

Toutes les formes de collaboration ne vont pas nécessairement conduire à un meilleur enseignement. Toutefois, les différents principes théoriques suivants peuvent être importants pour y aboutir : 

• Un objectif de la collaboration :
• Les enseignants doivent discuter, réfléchir ou échanger des idées sur un sujet important et pertinent pour l’apprentissage des élèves (par exemple, l’évaluation, la pédagogie, le programme ou les besoins spécifiques). 
• Une culture d’apprentissage fondée sur le soutien et la confiance :
• Les participants doivent se sentir soutenus par les membres du groupe. Ils doivent se sentir être prêts à partager sur leurs vulnérabilités. Ils doivent pouvoir se dire des choses comme : « Nous sommes ici pour nous soutenir mutuellement afin d’apprendre et de développer notre pratique », « Voici les problèmes que je rencontre » ou « Venez observer ma classe la plus difficile ». 
• Le sens du défi et de l’engagement dans une pratique délibérée : 
• Les participants doivent ressentir une attente d’amélioration substantielle et un manque de complaisance ou de satisfaction vis-à-vis du statu quo. Il doit y avoir une volonté de s’engager pratiquement pour mieux faire et de s’améliorer. Il doit y avoir une envie et un souhait de donner le meilleur de nous-mêmes et de viser collectivement à l’amélioration.
• L’expertise :
• Il doit y avoir suffisamment d’expertise au sein du groupe, et les bonnes idées doivent dominer et se diffuser. 
• L’expertise peut préexister au sein du groupe ou être ajoutée par la formation, des lectures, des vidéos, etc. 
• L’expertise signifie une connaissance solide, faisant autorité et fondée sur des preuves et sur de principes pédagogiques, ainsi que des exemples de pratiques véritablement expertes. 

Mécanismes liés à une collaboration efficace

Nous pouvons donc identifier les mécanismes suivants liés à une collaboration efficace : 

• La collaboration permet de partager l’expertise et d’apprendre de ses collaborateurs : tous les enseignants peuvent être amenés au niveau des meilleurs. 
• La collaboration et le partage sont plus efficaces que le fait de s’engager dans des démarches individuelles :
• Le partage des ressources, des évaluations, des plans de cours, etc. devrait permettre à chacun de passer moins de temps à les créer ou à les retrouver. 
• La collaboration dans ces processus devrait aboutir à un enseignement en classe de meilleure qualité pour chaque enseignant. 
• La collaboration crée des liens sociaux entre les membres du personnel, favorisant l’affiliation, les comportements d’aide et l’engagement organisationnel. Ceci, à son tour, peut favoriser le bien-être et la rétention du personnel. 

Les critères et les mécanismes liés à l’amélioration de l’expertise collective des enseignants

Critères

L’expertise collective peut exister à l’échelle d’une école ou au sein d’équipes spécifiques à l’intérieur de celle-ci. 

Jackson et Bruegmann (2009) ont examiné les preuves des retombées du capital humain dans des environnements de travail diversifiés. Ils ont constaté que la productivité d’un individu est influencée par la qualité des collaborateurs de sa propre équipe, de son institution ou même de sa ville. Toutefois, ces effets ne sont pas universels et ne sont pas entièrement compris. 

Jackson et Bruegmann (2009) ont mis en évidence des preuves de ces effets de débordement dans les écoles. L’efficacité apparente d’un enseignant se retrouve renforcée lorsque son équipe proche est plus efficace. Ces effets sont plus importants pour les enseignants moins expérimentés et ceux qui font preuve d’un engagement envers le développement professionnel. Ces effets sont décalés et persistent dans le temps. Jackson et Bruegmann (2009) interprètent ces effets comme la preuve que les enseignants apprennent de leurs pairs, par le biais d’une collaboration et d’un soutien formels et informels. 

Une autre preuve de l’importance de l’expertise des pairs a été trouvée dans une expérience menée par Papay et ses collaborateurs (2016) qui ont évalué les enseignants sur des compétences spécifiques. Ils ont jumelé un enseignant moins bien doté dans une compétence particulière avec un collègue très compétent afin de travailler ensemble. L’enjeu pour la paire était de se fixer des objectifs, de s’observer et d’examiner la pratique de l’autre et à partir de là, de convenir de stratégies d’amélioration. Les élèves des classes enseignées par les enseignants moins compétents ont amélioré leur niveau de 0,12 écart-type, sans changement net dans les classes des enseignants plus compétents. Le mécanisme probable est l’apprentissage de compétences par les enseignants auprès d’un partenaire plus expert. 

Mécanismes

Les mécanismes postulés comme liés à l’expertise collective des enseignants sont les suivants : 

• Il existe un plus grand potentiel d’apprentissage auprès de collaborateurs plus experts. 
• La motivation individuelle est plus élevée lorsque nous sommes entourés de pairs motivés. 
• Les attentes seront plus élevées si nous sommes entourés d’experts très performants. 
• Les groupes ayant plus d’expertise ont une capacité de soutien interne plus élevée. 

Les critères et les mécanismes liés à l’amélioration du développement professionnel

Critères

La direction peut améliorer la quantité et la qualité du soutien apporté aux activités qui améliorent l’apprentissage et l’efficacité du personnel : 

• En libérant et réservant du temps et des ressources 
• En accordant une priorité à l’importance du développement professionnel pour l’ensemble du personnel 
• En s’engageant dans la conception, dans la coordination et dans la sélection de contenus en développement professionnel qui sont : 
• Cohérents et fondés sur des données probantes 
• De haute qualité dans la mise en œuvre
• Appropriés aux stades de développement du personnel, aux défis et aux objectifs stratégiques de l’école. 

L’accent mis sur la nécessité pour la direction de soutenir le développement professionnel de leur personnel est une caractéristique de presque tous les modèles qui recouvrent ce domaine. De nombreuses données probantes appuient son inclusion. 

Robinson et ses collaborateurs (2009) identifient la « promotion et la participation à l’apprentissage et au développement des enseignants » comme ayant une relation deux fois plus forte avec les résultats scolaires que toute autre activité de leadership. 

Grissom et ses collaborateurs (2021) ont trouvé des preuves de l’impact du « feedback des enseignants, du coaching et d’autres formes d’apprentissage professionnel » sur l’apprentissage des élèves. 

Mécanismes

Les mécanismes plausibles par lesquels l’accent mis sur le soutien d’un développement professionnel de haute qualité peut conduire à une amélioration des résultats des élèves sont faciles à construire : 

• Un développement professionnel de haute qualité conduit directement à une pratique individuelle plus efficace en classe, ce qui produit un meilleur niveau scolaire. 
• Le développement professionnel partagé crée une plus grande cohérence dans les pratiques pédagogiques des enseignants, ce qui facilite l’apprentissage des élèves. 
• Le sentiment d’entreprendre un bon développement professionnel est motivant pour les enseignants et les fait se sentir valorisés et compétents, ce qui favorise la mise en œuvre à long terme. 

Améliorer la mise en œuvre des programmes scolaires

La manière dont les enseignants vont mettre en œuvre les objectifs et exigences du programme scolaire va dépendre de différents facteurs :

• Les niveaux de performance des élèves que les enseignants attendent ou exigent :
• Les convictions des enseignants sur ce qu’ils pensent être possible/probable.
• Les seuils d’acceptabilité des enseignants pour les résultats des élèves.
• La volonté des enseignants de réagir/intervenir, en fonction des niveaux de performance des élèves (« Je ferai tout ce qu’il faut pour qu’ils atteignent un niveau acceptable »).
• La mesure dans laquelle les attentes ou les exigences des enseignants sont différenciées (par exemple, la croyance que tous les élèves peuvent réussir et réussiront à un niveau élevé) 
• La croyance des enseignants en leur capacité à promouvoir l’apprentissage des élèves : 
• Les croyances individuelles des enseignants en leurs propres capacités
• La croyance des enseignants dans les capacités collectives de leurs pairs.
• Le sentiment d’appartenance et de responsabilité des enseignants à l’égard des résultats des élèves : 
• La conviction que les actions et l’expertise des enseignants sont les principaux déterminants des résultats des élèves.
• Le sentiment d’être responsable des mauvais résultats (par exemple, l’incapacité des élèves à comprendre les idées, l’incapacité à obtenir de bons résultats aux évaluations, un mauvais comportement).
• La croyance qu’ils ont le pouvoir d’influencer positivement les mauvais résultats d’élèves.
• Le fait que lorsque les enseignants sont confrontés à des résultats décevants, ils s’interrogent sur ce qu’ils auraient pu faire, ou pourraient faire de mieux, et continuent à essayer de trouver des moyens de s’en sortir. 

Mise en œuvre d’attentes élevées

La littérature de recherche sur les effets des attentes des enseignants est vaste et établie depuis longtemps. 

Il y avait suffisamment de preuves causales pour soutenir cela comme levier d’amélioration (Coe et coll., 2020).

 

Ce que les enseignants attendent (c’est-à-dire ce qu’ils croient probable d’attendre) de leurs élèves importe peut-être moins que ce qu’ils exigent : 

• Les attentes qu’ils communiquent.
• Les critères de réussite qu’ils soutiennent et mettent en œuvre.
• Leur volonté d’agir si certains résultats tombent en dessous de leur niveau acceptable. 

Une autre variable importante est la mesure dans laquelle les attentes élevées s’appliquent à tous les élèves. C’est particulièrement le cas de ceux pour lesquels nous pourrions estimer de manière réaliste qu’ils ont peu de chances de réussir. Cela vaut également pour les élèves issus de groupes défavorisés ou minoritaires dont les attentes peuvent être affectées par des stéréotypes négatifs. 

D’un autre côté, exiger véritablement de chaque élève qu’il maîtrise tous les aspects du programme scolaire risque d’être très difficile. Cela peut nécessiter une quantité accrue d’efforts et de ressources qui auraient pu être utilisées autrement. L’analyse coûts-bénéfice globale est difficile à évaluer d’autant plus que nous traitons avec un facteur humain. 

Le concept d’auto-efficacité pour les enseignants

De nombreux modèles de leadership se concentrent sur l’impact des enseignants en tant que facteur d’efficacité. La plupart d’entre eux s’appuient sur le concept d’auto-efficacité de Bandura (1997) qui représente une croyance en ses capacités d’organiser et d’exécuter les actions requises pour obtenir des résultats donnés.

L’efficacité se présente sous de multiples formes, notamment l’efficacité individuelle et collective des enseignants, ainsi que l’efficacité individuelle et collective des dirigeants.

De nombreux instruments d’enquête différents mesurant l’auto-efficacité des enseignants ont été développés et utilisés dans de nombreuses études.

Une méta-analyse de Kim et Seo (2018) trouve 16 études qui estiment les corrélations entre l’efficacité de l’enseignant et les résultats des élèves. Elle tente de rendre compte de leurs « résultats contradictoires » — la corrélation moyenne est de seulement 0,10. 

Même lorsqu’il y a une corrélation, la direction de la causalité est ambiguë :

• Les élèves réussissent-ils mieux en raison des croyances d’auto-efficacité des enseignants ?
• Les enseignants se perçoivent-ils comme efficaces dans les écoles où les élèves réussissent mieux ? 
• L’effet est probable dans les deux sens, car il est inhérent à la théorie de Bandura.

Il existe de nombreuses preuves à l’appui de l’impact causal des interventions sur l’auto-efficacité sur une série d’autres résultats. Il a été montré que viser à accroître l’auto-efficacité des élèves peut contribuer à améliorer le niveau scolaire (par exemple, Unrau et coll., 2018).

L’auto-efficacité influence les performances à travers un certain nombre de mécanismes (Bandura, 1986). Les individus ayant une auto-efficacité élevée sont plus susceptibles :

• De faire des choix :
• D’objectifs plus ambitieux pour leurs performances et leur maîtrise.
• D’activités qui offrent la possibilité d’apprendre et de rencontrer la réussite dans le domaine visé.
• De manifester de la persévérance : 
• Ils sont plus motivés à investir des efforts.
• Ils persistent plus longtemps dans des tâches difficiles.
• De manifester de l’autorégulation :
• De percevoir les revers comme temporaires, ce qui augmente leur résilience.
• De rester calmes et concentrés sous la pression, ce qui améliore leur performance.
• D’attribuer le succès à leurs propres efforts, renforçant ainsi leurs croyances d’efficacité.

Liens entre attentes élevées et auto-efficacité des enseignants

La mise en œuvre et l’adoption d’attentes élevées sont liées à l’efficacité. Il serait déraisonnable d’exiger d’une manière ou d’une autre un niveau élevé de réussite des élèves si un enseignant ne croit pas pouvoir faire quoi que ce soit pour y parvenir. 

En toute logique, l’efficacité personnelle de l’enseignant peut donc être une condition préalable à des attentes élevées. Mais des attentes élevées sont également une condition pour une efficacité accrue conduisant à des performances plus élevées. 

Une façon d’accroître le sentiment d’auto-efficacité serait de fixer des objectifs moins élevés. À l’inverse, des objectifs plus ambitieux pourraient réduire la conviction des gens qu’ils peuvent les atteindre, mais pourraient mener à une performance plus élevée (Locke et Latham, 2002). 

Par conséquent, la voie médiane et optimale, à privilégier, serait d’afficher des objectifs ambitieux, mais atteignables par des sous-objectifs et étapes qui permettent de rencontrer le succès et d’entretenir l’auto-efficacité.

Locus de contrôle et prise de responsabilité des enseignants face aux résultats des élèves

Un aspect connexe, mais distinct, des objectifs et des exigences, est la mesure dans laquelle les enseignants se sentent responsables des résultats de leurs élèves. C’est le sentiment que c’est à eux que revient la responsabilité de la réussite des élèves. 

À première vue, ce sentiment de responsabilité de l’enseignant semble être une composante de l’efficacité de l’enseignant. Si je crois que je suis capable de faire réussir mes élèves, alors je suppose que s’ils ne réussissent pas, je ne peux pas vraiment dire que ce n’est pas de ma faute. Je peux ressentir une certaine responsabilité face à leur échec. 

Cependant, les êtres humains peuvent s’engager dans une contorsion illogique assez facilement. 

Il y a une différence entre :

• Le fait de se sentir responsable, ce qui fonctionne comme une hypothèse de travail
• Être responsable qui apparait comme une injonction et induit plutôt une recherche de justification, ce qui peut amener à des dérives.

Par conséquent, ce qui compte est d’outiller les enseignants, de moyens, de ressources, de stratégies, d’accompagnement ou de formations pour les aider et l’encourager à agir sur la dimension de l’hypothèse de travail.

Bandura distingue le concept de locus de contrôle de Rotter (1966) de l’auto-efficacité. 

Le locus de contrôle est le degré auquel les gens croient qu’ils ont le contrôle sur l’issue des événements de leur vie, par opposition aux forces extérieures (hors de leur influence). 

Le locus d’une personne peut être :

• Interne : une croyance que nous pouvons contrôler un facteur
• Externe : une croyance que le facteur est contrôlé par des facteurs extérieurs que nous ne pouvons pas influencer

Les enseignants développant un fort locus de contrôle interne vont croire que les résultats de leurs élèves sont pour une bonne part le résultat de leurs propres actions. Les enseignants ayant un fort locus de contrôle externe ont tendance à louer ou à blâmer leurs élèves et leurs parents pour les résultats obtenus et se décharger de toute responsabilité.

Pour compliquer encore les choses, Guskey (1987) a constaté que le sentiment de responsabilité des enseignants pour les résultats négatifs des élèves était largement indépendant de leur sentiment de responsabilité pour les résultats positifs. C’est-à-dire que les enseignants tendent à s’attribuer les mérites des réussites de leurs élèves et à rejeter celle de leurs échecs.

L’auto-efficacité diffère du locus de contrôle en ce qu’elle se rapporte à la compétence dans des situations et des activités circonscrites. 

Bien que les enseignants puissent avoir un locus de contrôle interne face à la réussite de leurs élèves, ils peuvent ne pas se sentir efficaces dans l’exécution d’actions qui leur semblent essentielles au soutien des élèves. Par conséquent, la question cruciale est plutôt du côté de l’auto-efficacité, car l’accent sur le locus de contrôle interne peut devenir un facteur de stress contreproductif. Il semble plus productif d’agir sur l’efficacité que sur le locus de contrôle. 

Smith (1989) a noté que la formation aux techniques d’adaptation a conduit à une augmentation de l’auto-efficacité, mais n’a pas affecté le locus de contrôle tel que mesuré par l’échelle de Rotter de 1966.

Les différences d’auto-efficacité sont corrélées à des visions du monde fondamentalement différentes : 

• Les personnes ayant une auto-efficacité élevée croient généralement qu’elles contrôlent leur propre vie, que leurs propres actions et décisions façonnent leur vie, 
• Les personnes ayant une faible auto-efficacité peuvent considérer que leur vie échappe à leur contrôle. 

La complexité liée à la mise en œuvre des attentes élevées par les enseignants

Les notions d’efficacité et d’attentes élevées, de même que leur mise en œuvre et leur promotion, ne sont pas des concepts dénués d’une certaine opacité. Il importe de déterminer ce que nous ciblons. 

Il y a de nombreux aspects derrière ces facteurs : 

• Les attentes des enseignants.
• Les exigences des enseignants.
• Les conséquences pour les élèves de ne pas répondre à ces exigences.
• La volonté et la persistance des enseignants à s’assurer que les exigences sont satisfaites et respectées.
• La mesure dans laquelle ces attentes, ces exigences, ces conséquences et ces actions diffèrent selon les élèves.
• La mesure dans laquelle les enseignants pensent qu’ils ont les capacités de permettre aux élèves de répondre à ces exigences.
• La mesure dans laquelle les enseignants assument la responsabilité personnelle des résultats positifs ou négatifs des élèves.
• La manière dont les enseignants agissent en réponse à ces sentiments de responsabilité.

Tous ces facteurs sont à la fois liés entre eux et distincts sur le plan conceptuel. 

Actuellement, nous ne savons pas vraiment quels aspects sont les plus importants. Nous ignorons comment ils se classent en matière d’influence et d’intensité de leurs relations avec les résultats des élèves. 

Nous ne connaissons pas leur pouvoir en tant que leviers causaux pouvant être manipulés pour obtenir les résultats souhaités.

Mécanismes liés à la mise en œuvre des programmes scolaires par les enseignants

Parmi les mécanismes plausibles que nous pourrions supposer pour que les objectifs et les exigences du programme scolaire améliorent les résultats, on peut citer :

• Les attentes élevées des enseignants favorisent l’auto-efficacité des élèves. « S’ils croient que je peux le faire, moi aussi ».
• Les systèmes dans lesquels une norme minimale de performance est requise peuvent motiver les élèves à l’atteindre.
• Les mesures réactives prises par les enseignants pour amener les élèves à un niveau acceptable conduisent à plus d’apprentissages, créant ainsi une plus grande auto-efficacité de l’élève et une motivation pour l’apprentissage futur.
• Un programme et une approche basés sur le principe que chaque élève maîtrisera les idées clés rendent moins probable que les lacunes dans les connaissances compromettent l’apprentissage futur. Personne n’est laissé pour compte !
• Des objectifs stimulants et réalistes améliorent les performances.
• Les interventions sur l’auto-efficacité (pour les enseignants) améliorent les performances, grâce à de meilleurs choix, à la persistance et à l’autorégulation.

Les critères et les mécanismes liés à une bonne utilisation des ressources et du matériel en école

Critères

Nous pouvons estimer la mesure dans laquelle une école fournit un contenu d’apprentissage et un environnement de haute qualité :

• L’alignement curriculaire est bien mis en œuvre.
• Le processus d’évaluation favorise l’établissement d’apprentissages durables.
• Les ressources d’apprentissage (par exemple, les manuels, les supports de cours, les activités, les exercices) correspondent pleinement aux contenus du programme scolaire prévu et sont de haute qualité.
• Les enseignants soutiennent le programme, l’adaptent de manière appropriée et disposent de l’expertise nécessaire pour le mettre en œuvre.
• Les classes et leur équipement sont adaptés aux objectifs pédagogiques visés. 
• L’environnement d’apprentissage est confortable (température, niveau sonore, aération)

Il existe des preuves que les choix de supports pédagogiques, au moins en mathématiques, peuvent avoir des « effets significatifs sur les résultats des élèves » (Koedel et coll., 2017). D’autres études ne trouvent aucune différence, ou bien les différences entre les études sont incohérentes (Blazar et coll., 2020). Il semble probable que la façon dont le programme d’études est mis en œuvre, la pédagogie, est ce qui importe vraiment (Polikoff, 2018). 

Par ailleurs, il est prouvé que diverses caractéristiques peuvent affecter l’apprentissage des élèves. Elles comprennent la température de la classe (Park et coll., 2020), le bruit (Clark & Sörqvist, 2012) et la qualité de l’air (Heissel et coll., 2022). 

Mécanismes

Les mécanismes plausibles par lesquels les ressources et le matériel pédagogiques peuvent avoir un impact sur l’apprentissage des élèves sont les suivants :

• Les ressources du programme scolaire peuvent aider à structurer la séquence d’apprentissage d’une manière cohérente et alignée sur les preuves, facilitant ainsi un apprentissage plus efficace.
• La mise à disposition, l’accès et le développement de ressources qui soutiennent une pédagogie efficace sont utiles. Elles permettent aux enseignants de fournir de bonnes explications, un étayage, des exemples et des activités qui encouragent ou permettent l’utilisation des approches les plus efficaces.
• Les facteurs environnementaux, tels que la température de la classe, le bruit et la qualité de l’air, ont un impact direct sur l’apprentissage en réduisant la concentration, la motivation et l’énergie des élèves.

Mis à jour le 11/10/2023

Bibliographie

Coe, R., Kime, S., & Singleton, D. (2022). A model for school environment and leadership (School environment and leadership: Evidence review). Evidence Based Education. 

https://evidencebased.education/school-environment-and-leadership-evidence-review/ 

Wikipedia contributors. (2022, September 25). Self-efficacy. In Wikipedia, The Free Encyclopedia. Retrieved 16:09, October 29, 2022, from https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Self-efficacy&oldid=1112307317

Wikipedia contributors. (2022, October 1). Locus of control. In Wikipedia, The Free Encyclopedia. Retrieved 16:10, October 29, 2022, from https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Locus_of_control&oldid=1113373110

Koedel, C., Li, D., Polikoff, M. S., Hardaway, T., & Wrabel, S. L. (2017). Mathematics curriculum effects on student achievement in california. AERA Open, 3(1), 233285841769051. https://doi.org/10.1177/2332858417690511 

Blazar, D., Heller, B., Kane, T. J., Polikoff, M., Staiger, D. O., Carrell, S., Goldhaber, D., Harris, D. N., Hitch, R., Holden, K. L., & Kurlaender, M. (2020). Curriculum reform in The Common Core Era: Evaluating elementary math textbooks across six U.S. states. Journal of Policy Analysis and Management, 39(4), 966–1019. https://doi.org/10.1002/pam.22257 

Polikoff, M. (2018). The challenges of curriculum materials as a reform lever. In Evidence Speaks Reports (Vol. 2). https://www.brookings.edu/wp-content/uploads/2018/06/Report5.pdf

Park, R. J., Goodman, J., Hurwitz, M., & Smith, J. (2020). Heat and learning. American Economic Journal: Economic Policy, 12(2), 306–339. https://doi.org/10.1257/pol.20180612

Clark, C., & Sörqvist, P. (2012). A 3 year update on the influence of noise on performance and behavior. Noise & Health, 14(61), 292–296. 

Heissel, J. A., Persico, C., & Simon, D. (2022). Does pollution drive achievement? The effect of traffic pollution on academic performance. Journal of Human Resources, 57(3), 747–776. https://doi.org/10.3368/jhr.57.3.1218-9903R2 

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. In Englewood Cliffs, NJ (Issues 23–28). 

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman, c1997. 

Locke, E. A., & Latham, G. P. (2002). Building a practically useful theory of goal setting and task motivation: A 35-year odyssey. American Psychologist, 57(9), 705–717. https://doi.org/10.1037/0003-066X.57.9.705 

Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs: General and Applied, 80(1), 1–28. https://doi.org/10.1037/h0092976 

Guskey, T. R. (1987). Context variables that affect measures of teacher efficacy. The Journal of Educational Research, 81(1), 41–47. https://doi.org/10.1080/00220671.1987.10885795 

Smith, Ronald E (1989). "Effects of coping skills training on generalized self-efficacy and locus of control". Journal of Personality and Social Psychology. 56 (2): 228–233. doi:10.1037/0022-3514.56.2.228. PMID 2926626. S2CID 14092752.

Unrau, N. J., Rueda, R., Son, E., Polanin, J. R., Lundeen, R. J., & Muraszewski, A. K. (2018). Can reading self-efficacy be modified? A meta-analysis of the impact of interventions on reading self- efficacy. Review of Educational Research, 88(2), 167–204. https://doi.org/10.3102/0034654317743199 

Kim, K. R., & Seo, E. H. (2018). The relationship between teacher efficacy and students’ academic achievement: A meta-analysis. Social Behavior and Personality, 46(4), 529–540. https://doi.org/10.2224/SBP.6554 

Coe, R., Rauch, C. J., Kime, S., & Singleton, D. (2020). Great teaching toolkit: Evidence Review. 

Jackson, C. K., & Bruegmann, E. (2009). Teaching students and teaching each other: The importance of peer learning for teachers. American Economic Journal: Applied Economics, 1(4), 85–108. https://doi.org/10.1257/APP.1.4.85 

Grissom, J. A., Egalite, A. J., & Lindsay, C. A. (2021). How principals affect students and schools: A systematic synthesis of two decades of research. http://www.wallacefoundation.org/principalsynthesis. 

Robinson, V., Hohepa, M., & Lloyd, C. (2009). School leadership and student outcomes: Identifying what works and why. 

https://www.educationcounts.govt.nz/__data/assets/pdf_file/0015/60180/BES- Leadership-Web-updated-foreword-2015.pdf 

Papay, J. P., Taylor, E. S., Tyler, J. H., & Laski, M. (2016). Learning job skills from colleagues at work: Evidence from a field experiment using teacher performance data (No. 21986). http://www.nber.org/papers/w21986 

Kraft, M. A., & Papay, J. P. (2014). Can professional environments in schools promote teacher development? Explaining heterogeneity in returns to teaching experience. Educational Evaluation and Policy Analysis, 36(4), 476–500. https://doi.org/10.3102/0162373713519496 

Ronfeldt, M. (2017). Better collaboration, better teaching. In E. Quintero (Ed.), Teaching in Context: The Social Side of Education Reform. Harvard University Press.