Influence de la gestion par la direction sur l’efficacité d’un établissement scolaire

Certains facteurs de gestion au niveau de l’école ou de l’équipe éducative sont mis en évidence par la recherche comme nécessaire au bon fonctionnement de toute organisation en général. Voici une synthèse de ce que propose le rapport « School Environment and Leadership: Evidence Review » produit par Rob Coe et ses collaborateurs (2022) sur cette problématique.

(Photographie : Lynn Saville)

Les facteurs de confiance envers la direction de l’école

La confiance dans la direction de l’école inclut le développement de relations de travail favorables. Le personnel doit se sentir en confiance et être valorisé par la direction de l’école :

• Le personnel développe la conviction que la direction est bien intentionnée, compétente, honnête, bienveillante, indulgente et cohérente. 
• Il y a une volonté et une ouverture des membres du personnel quant à partager leurs difficultés ou à exposer leurs points faibles.
• Il existe un sentiment de sécurité psychologique : il est acceptable de prendre des risques ou de faire des erreurs. 

La complexité de la confiance envers la direction de l’école

La notion de confiance est une composante retrouvée dans de nombreux modèles du leadership, dont celui du leadership transformationnel. Cependant, la définition de cette confiance n’est pas toujours très claire ou bien conceptualisée dans la littérature de recherche. 

Une définition, une conceptualisation et une justification claire de la confiance dans un cadre de leadership sont données par Tschannen-Moran & Hoy (2000). Selon ces chercheurs, la confiance peut être comprise comme la volonté d’être vulnérable vis-à-vis d’une autre partie de l’organisation sur la base de la confiance que cette dernière est :

• Bienveillante
• Fiable
• Compétente
• Honnête
• Ouverte

Ces cinq facettes de la confiance sont dérivées du chevauchement des définitions et des opérationnalisations communes de ce concept. 

Différents chercheurs se sont concentrés sur différentes facettes de la confiance dans les écoles.

Le PIMRS (Hallinger & Murphy, 1985) propose une échelle de confiance dans la direction pour les enseignants selon trois paramètres :

• La confiance calculatrice qui se concentre sur la compétence la direction et l’usage d’une communication honnête.
• La confiance relationnelle qui se concentre sur l’ouverture de la direction et sur la proximité des relations établies.
• La confiance dans l’engagement de la direction qui base sur la bienveillance, l’intégrité et l’honnêteté. 

Dans les travaux de Bryk et de ses collaborateurs (Bryk et coll., 2010 ; Hart et coll., 2020), différents aspects de la confiance apparaissent dans diverses échelles, en fonction des différents rôles des parties dans la relation. Par exemple, les degrés de confiance des enseignants envers la direction, les autres enseignants et les parents sont traités comme des constructions distinctes. 

Il est également reconnu que dans chacun de ces types de relation, différents aspects de la confiance dominent :

• La confiance ascendante (par exemple, d’un enseignant vers son chef d’établissement) dépend davantage des perceptions d’intégrité, de bienveillance et d’ouverture.
• La confiance descendante (du chef d’établissement vers ses enseignants) dépend davantage de la perception de la compétence et de la fiabilité. 

Au départ d’une étude dans une grande entreprise de fabrication, Edmondson (1999) a constaté que la sécurité psychologique de l’équipe permet certains comportements d’apprentissage. Parmi ceux-ci, il y a l’engagement dans l’expérimentation, la recherche de rétroaction, la discussion des erreurs ou des échecs, l’exploration des différences, les questions et la réflexion. Ces comportements d’apprentissage permettent aux équipes de mieux accomplir des tâches complexes, à court et à long terme. 

Malheureusement, tous les résultats de la recherche ne vont pas dans ce sens. Higgins et ses collaborateurs (2022) ont réalisé une étude portant sur plus de 500 écoles publiques de la ville de New York sur une période de trois ans. Ils ont constaté une relation négative entre les perceptions de sécurité psychologique des enseignants et la probabilité pour l’école d’atteindre le progrès annuel sur les mesures de responsabilité, avec une mesure de responsabilité ressentie incluse. Dans cette étude, des perceptions élevées de la sécurité psychologique étaient associées à de moins bonnes performances. 

Par conséquent, si la confiance dans la direction est un facteur précieux, elle ne permet pas automatiquement à une école d’atteindre ses objectifs.

Mécanismes liés à la confiance envers la direction de l’école

La volonté de montrer sa vulnérabilité et d’admettre ses points faibles (avec la limite de sécurité, que ces démarches ne soient pas interprétées comme une tolérance à l’égard des faibles performances) : 

• Permet aux autres d’apporter un soutien efficace
• Rend l’innovation et les prises de risques qui y sont liées plus probables
• Permet d’apprendre de ses erreurs. 

Le sentiment d’être en confiance favorise la satisfaction au travail, ce qui réduit le départ, la mutation, le désinvestissement ou l’absentéisme du personnel qui perturbe l’apprentissage. 

Les enjeux de l’adoption d’un état d’esprit d’amélioration par le personnel d’une école

Un état d’esprit d’amélioration correspond à une politique d’évaluation, de monitoring et d’analyse de la fidélité dans la mise en œuvre de solutions :

• Les processus de responsabilisation et d’évaluation sont considérés comme équitables et valables.
• Les systèmes et pratiques adoptés permettent de donner un retour d’information juste et constructif sur les performances.
• La direction a la capacité de créer, de mettre en œuvre et d’interpréter les informations sur les performances de manière appropriée.
• Les informations sur les domaines où il y a une sous-performance entrainent une réaction stratégique.
• Il y a une absence de manipulation des processus de responsabilisation. 

Les enseignants développent la conviction qu’ils peuvent et doivent devenir meilleurs qu’ils ne le sont :

• Les enseignants croient (individuellement et collectivement) en leurs propres capacités d’amélioration.
• Il y a une absence de complaisance à l’égard de la situation actuelle, l’amélioration est toujours possible, rien n’est inamovible.
• Les enseignants perçoivent la nécessité et la présence d’une culture de l’amélioration au sein de l’école. 
• Les enseignants ont la volonté d’innover et d’expérimenter pour améliorer les résultats.
• Les enseignants développent un sentiment d’appropriation et de responsabilité par rapport aux résultats obtenus par leurs élèves :
• Il y a une conviction que les actions et l’expertise des enseignants sont les principaux déterminants des résultats des élèves.
• Les enseignants acceptent une part de responsabilité concernant les mauvais résultats de leurs élèves, par exemple dus à leur incapacité des élèves à comprendre les idées, à l’absence de bons résultats aux évaluations ou à un mauvais comportement.
• Lorsqu’ils sont confrontés à des résultats décevants, les enseignants s’interrogent sur ce qu’ils auraient pu faire, ou pourraient faire, de mieux, et continuent à essayer de trouver des moyens de s’en sortir. 

Mécanismes liés à l’adoption d’un état d’esprit d’amélioration par le personnel d’une école 

Les mécanismes liés à l’adoption d’un état d’esprit d’amélioration sont que : 

• La conscience de la responsabilité renforce la motivation des enseignants à fournir des performances de haut niveau. 
• Les mesures de responsabilisation concentrent l’attention du personnel sur les indicateurs de performance clés, la difficulté étant que ce qui est mesuré s’aligne effectivement sur ce qui est important. 
• Le retour d’information issu d’un processus d’évaluation conduit à l’apprentissage et au développement de l’expertise de ceux qui le reçoivent. 
• Une évaluation efficace donne à la direction un aperçu des domaines qui peuvent être améliorés. Elle éclaire les choix de stratégies, ce qui augmente les chances de gérer de véritables améliorations dans les domaines qui comptent. 
• L’innovation et la résolution de problèmes augmentent les performances de l’organisation, surtout si les changements sont évalués. 

Les enjeux de la gestion et de la facilitation de l’enseignement

Cette stratégie se concentre sur les pratiques en classe et les interactions d’apprentissage entre les élèves, les enseignants et le programme. Elle a pour enjeu de veiller à ce que suffisamment de temps et de ressources soient alloués à ces activités essentielles. 

Les stratégies spécifiques employées et le leadership qui les accompagne se concentrent sur la suppression des obstacles à l’enseignement :

• Les enseignants ont le sentiment d’être soutenus et que leurs préoccupations sont prises en compte par la direction de l’école. 
• La direction est perçue comme étant réactive, visible, à l’écoute et solidaire. 
• La direction résout ou élimine les problèmes et les facteurs de distractions à la mission d’enseignement.
• Les enseignants peuvent consacrer leur temps et leur énergie aux tâches essentielles qui sont l’enseignement en classe, la planification de leurs cours et l’évaluation. 

Des processus efficaces de résolution des problèmes sont mis en œuvre : 

• Les défis et les obstacles sont identifiés et leurs causes sont comprises. 
• Les solutions sont réalisables et ciblent les causes. 
• La mise en œuvre est bien planifiée et suivie 
• Les changements sont durables 

La complexité de la gestion et de la facilitation de l’enseignement

Une grande partie de la littérature sur le leadership insiste sur le leadership pédagogique ou transformationnel des chefs d’établissement. À l’opposé, un certain nombre d’études affirme qu’en réalité, les chefs d’établissement passent beaucoup plus de temps sur des aspects plus routiniers de la gestion de leur organisation. 

Le temps que la direction consacre à la gestion de l’organisation est un meilleur indicateur des résultats des élèves (Grissom & Loeb, 2011 ; Horng et coll., 2010). Toutefois, l’opérationnalisation et la validation de la gestion de l’organisation dans ces études ne sont pas convaincantes, et on ne sait pas vraiment ce qu’elles mesurent.

Il existe une base de preuves plus large, provenant de contextes autres que les écoles, selon laquelle les pratiques de gestion routinière sont importantes pour l’efficacité organisationnelle (Bloom et coll., 2015). Toutefois, là encore, le tableau reste confus.

Toutefois, malgré les limites des preuves et de la théorie, il n’est pas difficile de faire valoir l’importance de la manière dont les missions opérationnelles, administratives, logistiques et organisationnelles d’une école sont gérées. Cela peut faire une différence dans la qualité de l’enseignement et par conséquent l’apprentissage qui s’y déroule. 

Nous pouvons poser une hypothèse plausible. Lorsque l’un des éléments organisationnels devient problématique, il peut détourner l’attention de la pratique quotidienne efficace dans d’autres domaines ou y faire obstacle : 

• Dès lors, si l’école est suffisamment bien gérée, il peut y avoir peu d’avantages supplémentaires à se concentrer davantage sur la gestion de l’organisation ou à l’améliorer. 
• Dès lors, si le niveau de gestion de l’école tombe en dessous d’un niveau acceptable, elle devient plus fortement liée à des résultats clés tels que les résultats des élèves. Il y a alors des avantages à se concentrer davantage sur la gestion de l’organisation ou à l’améliorer.

Une partie de ce facteur de gestion par la direction est le soutien pratique que les enseignants perçoivent de la part de leur direction. 

• Comment la direction agit-elle pour résoudre, atténuer ou supprimer les problèmes des enseignants ?
• Comment la direction élimine-t-elle les obstacles et permet-elle aux enseignants de faire leur travail dans un environnement sans friction ? 
• La suppression ou l’évitement de ces obstacles a un effet direct et immédiat sur l’activité des enseignants, et donc un impact sur l’apprentissage des élèves. 
• D’un autre côté, la perception des enseignants peut être que la direction exige de la paperasse administrative inutile ou l’investissement des enseignants dans d’autres activités non directement essentielles pour leurs enseignements. 

Les mécanismes liés à la gestion et à la facilitation de l’enseignement

Les mécanismes supposés dans le domaine de la gestion de l’enseignement sont les suivants : 

• La hiérarchisation des activités en faveur de l’enseignement permet aux enseignants de se concentrer sur ce qui fait le plus de différence dans l’apprentissage des élèves.
• Afin de rendre les objectifs d’apprentissage fondamentaux plus susceptibles d’être atteints, il faut :
• Leur donner la priorité.
• Identifier les actions réalisables pour les atteindre [en tenant compte des défis et de leurs causes].
• Allouer du temps et des ressources à ces activités stratégiques [au détriment d’autres finalités].
• Le fait de veiller à ce que les solutions/actions soient mises en œuvre fidèlement, suffisamment et durablement, augmente les chances d’atteindre les objectifs. 
• L’élimination des obstacles et des distractions à l’enseignement permet l’efficience et l’efficacité. 

Utiliser stratégiquement les ressources humaines dans une école

La direction veille à une utilisation stratégique des ressources en personnel en les alignant sur les objectifs de l’école : 

• Du personnel de qualité est recruté.
• Le personnel de qualité est valorisé et retenu.
• La direction a la capacité et la volonté d’avoir des conversations difficiles sur les performances insuffisantes et d’y remédier de manière constructive. 
• Le temps et le budget sont consacrés à des activités qui permettent d’atteindre des objectifs stratégiquement importants. 
• La charge de travail est gérée de manière à optimiser l’utilisation du temps du personnel. 
• Le personnel est affecté à des rôles qui correspondent à ses points forts, à son expertise et à ses motivations. 

La direction délègue des responsabilités, de l’autonomie et de l’influence aux membres du personnel :

• Le personnel est impliqué de manière significative dans les décisions clés. 
• Les enseignants disposent d’une autonomie professionnelle collective pour faire des choix en matière de pédagogie, de programmes et d’évaluation. 
• Le personnel se sent responsable de soulever des problèmes, de trouver des solutions et de leur réussite. 

Le personnel est déployé est géré d’une manière qui favorise la satisfaction professionnelle : 

• Le personnel estime que sa charge de travail est gérable.
• Le personnel a le sentiment que son travail est apprécié et qu’il contribue à la réalisation des objectifs de l’école. 
• Le personnel ressent un engagement envers l’école et un désir de continuer à y travailler.

La complexité de la gestion des ressources humaines dans une école

Le leadership partagé

Une étude de Sebastian (et coll., 2016) passe en revue la théorie et les preuves existantes sur ce qui est diversement appelé leadership collaboratif, partagé, collectif ou distribué à l’échelle de l’école. Ils notent que l’essence du leadership distribué consiste à donner à un plus grand nombre d’acteurs que ceux qui occupent des postes de direction formels le pouvoir de prendre des décisions et d’influencer les résultats. 

Toutefois, il faut encore l’action et le soutien de ces dirigeants formels pour permettre ce transfert et le faire fonctionner. Le leadership distribué ne doit pas se résumer dans les faits à une mêlée générale, dans laquelle les dirigeants se déchargent de leurs responsabilités et évitent d’agir. Johnson (et coll., 2012) ne trouve que de faibles relations directes entre les mesures du leadership distribué et l’amélioration de l’apprentissage des élèves par exemple. 

La satisfaction au travail

La satisfaction au travail est un autre aspect de la gestion du personnel. Si les enseignants sont surchargés de travail, s’ils se sentent sous-évalués ou si leur travail ne contribue pas à des objectifs plus larges, il est probable qu’ils travailleront et s’investiront moins. Ils seront moins efficaces ou ils resteront en poste moins longtemps. 

Le bien-être est lié à la satisfaction professionnelle, bien que la signification précise de ce dernier et la distinction entre les deux ne soient pas toujours claires dans la littérature de recherche. 

Il existe des mécanismes évidents par lesquels la satisfaction au travail et le bien-être du personnel permettent un enseignement efficace. À l’opposé, il existe des effets indirects d’un mal-être si cela amène les enseignants à être en congé de maladie ou à quitter l’école. Dès lors, nous pouvons également considérer les rapports sur l’existence d’un mal-être comme étant un indicateur de problèmes plus larges de leadership (Sims, 2020). 

Nous pouvons faire valoir que le bien-être est une dimension que les chefs d’établissement devraient surveiller et dont ils devraient se soucier. Nous pouvons également utiliser l’argument selon lequel le bien-être est important en soi, indépendamment de son impact sur les résultats des élèves. 

Dicke et ses collaborateurs (2020) examinent les preuves de l’impact de la satisfaction au travail des enseignants et des directeurs d’école sur une série de résultats. Ils citent un certain nombre d’études qui relient ces variables aux résultats des élèves. Ils ont utilisé les données de TALIS-PISA et des modèles d’équation structurelle à multiniveaux. Ils trouvent des arguments pour considérer la satisfaction au travail comme ayant des composantes liées à la satisfaction à l’égard de la profession et de l’environnement scolaire, ainsi qu’une composante générale (combinée). 

Klusmann et ses collaborateurs (2022) présentent des preuves que l’épuisement émotionnel des enseignants est associé à des pratiques de classe moins efficaces, qui à leur tour médiatisent la relation avec les mauvais résultats scolaires. Ils concluent que le soutien au bien-être des enseignants n’est pas seulement important pour les enseignants eux-mêmes, mais aussi pour le développement scolaire des élèves. Cependant, leur étude est transversale et ne peut donc pas vraiment démêler la direction de la causalité. De plus, les relations avec les résultats sont faibles. Dès lors, actuellement, l’association entre le bien-être des enseignants et les résultats des élèves est loin d’être établie. 

L’affirmation selon laquelle la satisfaction au travail permet de prédire l’intention des enseignants de quitter un établissement scolaire est mieux étayée (par exemple, Ladd, 2011 ; Sims et Jerrim, 2020). Comme on pouvait s’y attendre, la corrélation entre la satisfaction professionnelle autodéclarée et l’intention de quitter l’établissement est plus forte que celle entre la volonté de quitter l’établissement et le départ effectif. Cependant, il existe tout de même une association, en particulier si la satisfaction professionnelle est modélisée comme étant partiellement déterminée par la qualité du leadership et de la discipline dans l’établissement (Sims et Jerrim, 2020). 

La preuve que la rotation des enseignants est généralement mauvaise pour les résultats des élèves est pertinente. Elle fournit un mécanisme par lequel la satisfaction professionnelle des enseignants peut avoir un impact indirect sur l’apprentissage des élèves. 

Les mécanismes liés à la gestion des ressources humaines dans une école

Les mécanismes liés à la gestion des ressources humaines sont les suivants :

• Les décisions et les actions qui contribuent à recruter et à conserver un personnel de haute compétence (tout en évitant ou en laissant partir le personnel moins compétent) augmentent l’efficacité globale du corps du personnel.
• La prise de conscience de ces processus incite le personnel en place à améliorer ses performances. 
• L’affectation du personnel pour faire correspondre les rôles aux forces individuelles de chacun augmente l’efficacité globale, même sans aucun changement dans le capital humain global.
• Lorsque l’affectation des ressources en personnel veille à être alignée sur les objectifs stratégiques, ces derniers ont plus de chances d’être atteints. 
• Une délégation appropriée de responsabilités est mise en œuvre : 
• Elle supprime les goulots d’étranglement liés à un décideur unique. 
• Elle valorise des connaissances locales et une expertise spécifique (donc de meilleures décisions).
• Elle permet une plus grande réactivité (plus rapide/facile à ajuster en temps réel). 
• Elle partage la propriété et la responsabilité, ce qui renforce l’adhésion (d’où une meilleure mise en œuvre).
• Les sentiments d’autonomie et d’influence sont liés à la satisfaction professionnelle (Papay & Kraft, 2017). 
• Un développement professionnel ciblé pour combler les lacunes est plus efficace qu’une formation continue générique. 

Mis à jour le 13/10/2023

Bibliographie

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