lundi 17 octobre 2022

L’impact de l’environnement et du leadership scolaires sur l’efficacité d’une école

Le rapport « School Environment and Leadership: Evidence Review » produit par Rob Coe et ses collègues (2022) propose une revue de la recherche sur l’impact de l’environnement et du leadership scolaires qui aboutit à des conseils pratiques. En voici une synthèse :

(Photographie : Emily Myerscough)





Les facteurs déterminants de l’efficacité d’une école


La recherche sur l’efficacité des écoles a mis en évidence que celle-ci était dépendante de différents indicateurs interdépendants et parmi ceux-ci :
  • Des normes et des attentes scolaires élevées au niveau du comportement et de l’apprentissage.
  • Un climat scolaire positif axé sur l’apprentissage et la réussite
  • Un leadership pédagogique
  • Des enseignants très performants et des pratiques de classe efficaces
  • Des élèves ayant un fort niveau d’auto-efficacité et une grande confiance en eux en tant qu’apprenants
  • Des parents ayant des aspirations et des attentes élevées pour leurs enfants
  • Une utilisation des ressources adaptée et distribuée stratégiquement en fonction des besoins
  • Une gouvernance scolaire claire, y compris une gestion financière saine.

L’apprentissage scolaire des élèves dans les écoles est principalement déterminé par ce que font les enseignants. Cependant, les enseignants ne fonctionnent pas dans le vide. Il est également prouvé que l’environnement professionnel de l’école peut affecter l’apprentissage des élèves, de diverses manières. 

La responsabilité de créer et de maintenir l’environnement professionnel le plus propice incombe aux chefs d’établissement. 



Comprendre l’importance de l’environnement et du leadership scolaires

 
La réussite des élèves est un indicateur de leur apprentissage. Dès lors, nous pouvons nous intéresser à la manière dont un environnement et le leadership scolaires peuvent se traduire en un impact positif sur la réussite scolaire. 

L’intention de Robert Coe et de ses collègues (2022) dans le cadre du Great Teaching Toolkit, est d’aboutir à un modèle de l’environnement et de leadership scolaires qui se concentre sur :
  • L’environnement de la classe
  • Les interactions concernant les enseignants et les élèves.
  • La manière d’aborder, d’encadrer et d’évaluer le programme scolaire. 

Si les interactions sont en grande partie sous le contrôle des enseignants, elles dépendent également d’un certain nombre de facteurs au niveau de l’école qui leur échappent. La plupart des apprentissages que les élèves réalisent à l’école ont lieu dans des classes et dépendent fortement des pratiques et de l’expertise des enseignants. Cependant, même le meilleur enseignant ne peut pas faciliter un apprentissage efficace si d’autres soutiens ne sont pas en place. 

L’environnement scolaire désigne les caractéristiques et la qualité de la vie scolaire. Il regroupe : 
  • Les facteurs qui affectent l’enseignement et l’apprentissage et qui échappent (en grande partie) au contrôle d’un enseignant individuel
  • Les facteurs au niveau de l’école ou de l’équipe qui sont nécessaires au bon fonctionnement d’une organisation.

En agissant sur ces facteurs par sa gestion, la direction peut favoriser au mieux l’apprentissage. 

Le modèle de l’environnement et du leadership scolaires de Robert Coe et ses collègues (2022) s’appuie sur un examen complet de la littérature existante sur le sujet (112 articles). Ils ont identifié un ensemble de caractéristiques scolaires pour lesquelles il existe :
  • De bonnes preuves qu’elles sont liées aux résultats des élèves.
  • Des mécanismes plausibles soutenant une affirmation causale selon laquelle ces facteurs agissent pour permettre ou limiter les interactions en classe qui favorisent l’apprentissage des élèves. 

Le modèle d’environnement et de leadership scolaires entend offrir des pistes de soutien aux chefs d’établissement dans leurs rôles complexes. Il met en évidence les compétences nécessaires pour identifier et résoudre les problèmes de leur école d’une manière adaptée à leur contexte, plutôt que de donner des conseils génériques. 

Des organisations complexes telles que les écoles ont une nature intrinsèquement interdépendante, variée et imprévisible. De fait, des formules toutes faites, des processus génériques ou des solutions générales ont peu de chances d’avoir les effets escomptés de manière efficace et durable. Une taille unique ne convient pas à tous.



Priorités et dimensions centrales de l’exercice de la direction d’une école


Pour remplir pleinement leurs missions, les directions doivent se doter, dans leur propre contexte, de trois éléments principaux :
  • L’autorité :
    • La direction doit être habilitée à prendre et à mettre en œuvre des décisions clés concernant la gestion de l’établissement.
  • Le retour d’information :
    • Il n’y a pas d’expertise sans expérience, mais l’expérience sans un bon retour d’information ne permet que la répétition. 
    • La direction reçoit et récolte les informations pertinentes sur le statut de l’école et sur ses performances.
    • Ces informations donnent un aperçu et permettent d’évaluer équitablement les forces et les faiblesses de l’établissement scolaire. 
    • Le retour d’information permet de transformer l’expérience en apprentissage.
  • La capacité d’identifier et de résoudre les problèmes locaux propres à l’école :
    • La direction doit être soutenue, par sa propre formation et des apports complémentaires d’une expertise extérieure, pour être en mesure de comprendre et d’analyser le retour d’information et d’y répondre de manière appropriée.

Un directeur d’école doit avoir trois priorités ;
  • Comprendre comment, quand et pourquoi, en théorie, chaque facteur peut permettre ou empêcher un apprentissage efficace. Cela demande de l’analyse, de la réflexion et de l’expertise.
  • Surveiller chaque facteur dans le contexte de leur école, en recueillant des preuves sur la façon dont chaque intervenant ou intervention peut limiter ou améliorer l’apprentissage des élèves. Il est bon d’inclure toute une série de sources de preuves dans ce processus. Le contrôle consiste à suivre ces indicateurs de manière systématique dans le temps.
  • Donner la priorité à un petit nombre de facteurs (peut-être un seul) selon les pistes suivantes : 
    • La suggestion de se concentrer sur un seul facteur à la fois s’appuie davantage sur l’expérience que sur des preuves solides. Une direction doit prendre des décisions informées et assumées :
      • Face à un ensemble de facteurs liés au leadership et à l’environnement qui semblent inadéquats, la réaction émotionnelle d’une direction peut être de vouloir les améliorer tous. Mais l’amélioration réelle d’un seul d’entre eux nécessite souvent une enquête détaillée, une planification, une mise en œuvre, une intégration et un suivi. Les ressources peuvent être insuffisantes pour poursuivre plusieurs réformes importantes de front.
      • À moins qu’il soit plus important d’être vu en train de faire quelque chose que de réaliser un changement authentique, durable et positif, il est probable que faire moins et le faire mieux importe plus. Toutefois, lorsqu’il existe une capacité et les ressources suffisantes pour bien réaliser toutes ces étapes en relation avec plus d’un facteur, il est clair que c’est mieux. 
      • Il se peut que le contexte soit tel que la direction doit circonscrire un incendie, il n’y a dès lors pas d’autre choix que de s’attaquer à tous les foyers problématiques en parallèle.
    • Le ou les facteurs choisis doivent constituer un obstacle à un enseignement et un apprentissage efficace : 
      • Ce ou ces facteurs doivent limiter de manière établie l’efficacité de l’enseignement et de l’apprentissage. 
      • Il doit y avoir des arguments solides et des preuves que l’amélioration de ce facteur est susceptible de permettre un apprentissage plus important et meilleur de la part des élèves. 
      • Il ne suffit pas de montrer qu’un indicateur particulier est médiocre. Il doit également constituer une contrainte causale sur la qualité/quantité des interactions d’apprentissage dans le contexte de l’école. 
    • Le ou les facteurs choisis doivent correspondre à un levier mobilisable de manière réaliste et suffisante pour faire la différence (compte tenu des contraintes évidentes de ressources, de temps, de personnel, de coûts d’opportunité, etc.).
    • L’argument selon lequel le ou les facteurs choisis peuvent être modifiés doit être basé sur une stratégie claire. Elle doit s’accompagner d’actions spécifiques et chiffrées. Une théorie du changement doit définir la probabilité de différents résultats dans une série de scénarios. 



L’étendue et la qualité du temps d’apprentissage 


Un facteur d’efficacité qui échappe au moins en partie, au contrôle des enseignants est l’étendue du temps consacré à des activités d’apprentissage productives.

Le temps alloué à l’apprentissage peut être considéré comme un facteur multiplicateur direct de la quantité des apprentissages qui auront lieu.

Ce temps peut s’étudier selon deux rapports, celui de la quantité (durée) et de la qualité (pédagogique). 

De même, il a une dimension double, car il correspond au temps consacré aux apprentissages dans l’école pendant les cours, mais également en dehors de celle-ci ou de ceux-ci. 

D’un côté, nous pouvons considérer le temps de classe alloué à l’apprentissage du contenu :
  • La fréquentation scolaire des élèves :
    • Le taux de fréquentation scolaire
    • La mesure dans laquelle les élèves choisissent et sont heureux d’aller à l’école et de participer à l’apprentissage. 
  • La perturbation des cours programmés :
    • La mesure dans laquelle l’absence d’un enseignant perturbe l’apprentissage programmé.
    • La mesure dans laquelle le temps de cours est perdu en raison d’interruptions indépendantes de la volonté des enseignants.
    • La mesure dans laquelle d’autres activités d’apprentissage remplacent les cours programmés :
      • Des événements liés à l’organisation de l’école comme des réunions ou des formations concernant les enseignants
      • Des sorties scolaires, activités culturelles, artistiques, sportives ou liées à l’orientation, etc.
Parallèlement, nous devons considérer les activités d’apprentissage significatives qui sont programmées en dehors de la classe et en dehors du temps scolaire et qui sont en lien avec :
  • La qualité et la quantité des devoirs fixés par les enseignants et effectués par les élèves.
  • L’intégration entre les activités d’apprentissage en classe et hors de la classe
  • Le soutien de l’école à l’accomplissement des devoirs (par exemple, une école des devoirs le soir après les cours)
  • L’encouragement du soutien des parents et les conseils qui leur sont prodigués.
  • La formation des élèves à un apprentissage autonome
  • Les incitations ou sanctions
  • Etc. 



Le soutien donné à l’apprentissage 


Le soutien à l’apprentissage peut concerner l’élève, l’enseignant ou le programme scolaire


Les soutiens centrés sur l’élève 

  • Le soutien de la famille et de la communauté 
    • La valorisation et les attentes de la famille par rapport à l’apprentissage
    • L’alignement des valeurs de l’école et de la communauté d’appartenance de l’élève 
    • Le capital culturel dont bénéficient les élèves
    • Le rapport de confiance entre la famille et l’école
  • Les besoins des élèves
    • Les pratiques de l’ensemble de l’école pour répondre aux besoins des élèves en matière d’ordre et de sécurité, d’appartenance et de besoins éducatifs spéciaux
    • La qualité des conditions de vie et de santé
    • Le sentiment d’appartenance
    • La qualité des relations de l’élève avec les adultes à l’école 
  • Les croyances et les dispositions des élèves 
    • La promotion de normes socioculturelles positives chez les élèves
    • Les dispositions individuelles (par exemple, conscience, résilience)
    • La culture des groupes de pairs. 


Les soutiens centrés sur l’enseignant 

  • La collaboration 
    • Le soutien des pairs au sein du personnel
    • La confiance entre enseignants
    • La collaboration explicite sur le programme, la pédagogie et l’évaluation et leur alignement. 
  • L’expertise collective des enseignants
    • Les connaissances, les compétences et l’expertise partagées par les enseignants
    • L’étendue, le partage et la qualité des compétences et de l’expérience, tant au sein de l’école que de l’équipe et des contacts proches.
  • Le développement professionnel 
    • Possibilités et impulsion pour un apprentissage professionnel utile et effectif : temps, financement, objectifs, valorisation et qualité de la mise en œuvre et du suivi. 


Les soutiens centrés sur la mise en œuvre du programme scolaire 

  • Les objectifs et exigences
    • Une culture d’attentes élevées pour tous les élèves
    • Un programme scolaire couvert avec exigence. 
    • Le fait de délivrer un enseignement et un accompagnement de haute qualité. 
  • Ressources et matériel 
    • Des supports d’apprentissage de haute qualité (séquencé, étayé, aligné sur les objectifs d’apprentissage)
    • Un espace et des locaux adaptés aux objectifs d’apprentissage et à l’enseignement. 



Les facteurs de gestion de l’école et du personnel


La gestion efficace de l’école en tant qu’organisation, voire de toute organisation dépend : 
  • De relations de travail positives, caractérisées par la confiance
  • D’une culture de l’amélioration qui donne au personnel les moyens et la motivation nécessaires pour s’améliorer en permanence
  • De processus constructifs d’assurance qualité (fidélité de la mise en œuvre)
  • D’une exécution opérationnelle qui donne la priorité aux activités de base, identifie et traite les problèmes et les obstacles, met en œuvre des changements à impacts durables.
  • Une gestion des ressources humaines stratégique qui soutient et valorise les contributions positives, traite les mauvaises performances, délègue de manière appropriée et favorise la satisfaction au travail. 

Mis à jour le 05/10/2023

Bibliographie


Coe, R., Kime, S., & Singleton, D. (2022). A model for school environment and leadership (School environment and leadership: Evidence review). Evidence Based Education. 
https://evidencebased.education/school-environment-and-leadership-evidence-review/

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