Yang et ses collègues (2021) ont réalisé une méta-analyse portant sur l’effet test en classe. Dans un premier article, nous sommes revenus sur les fondements théoriques et leur vérification en contexte scolaire.
Maintenant, nous allons nous attacher aux paramètres et à l’étendue de l’effet test.
(Photographie : Seiitchi)
L’ampleur de l’effet test face aux stratégies alternatives
L’ampleur de l’effet test
De manière générale, la méta-analyse de Yang et ses collègues (2021) montrent que les tests améliorent significativement les résultats scolaires des élèves dans une mesure moyenne (g 0,499) si nous les comparons à d’autres stratégies. Ces autres stratégies peuvent être l’absence d’activité ou des activités annexes sans rapport direct, une nouvelle étude et d’autres stratégies d’élaboration.
Bien qu’un tel g (0,499) ne soit qu’un effet de taille moyenne selon les descripteurs conventionnels, ce niveau d’effet place le test dans la zone des effets désirables selon les normes des interventions éducatives. L’effet relativement important des tests sur l’apprentissage en classe est remarquable et revêt une importance pratique considérable.
L’effet test face aux stratégies alternatives
Nous pouvons nous interroger sur la valeur de l’effet test face à des stratégies d’apprentissage alternatives pour améliorer l’apprentissage
Dans la recherche en classe, la stratégie la plus utilisée dans la condition de contrôle est l’absence d’activité ou l’activité de remplissage. Dans ce cas, les élèves n’entreprennent aucune autre activité ou effectuent des tâches de remplissage non pertinentes.
D’autres études ont comparé l’efficacité du test à celle de la réétude, dans laquelle les élèves réétudiaient le contenu du programme ou relisaient le manuel (ou leurs notes de cours).
Un petit nombre d’études ont comparé le test à d’autres stratégies d’élaboration, telles que la cartographie conceptuelle, la prise de notes, le résumé, etc.
Le fait d’examiner si les stratégies de contrôle modulent l’apprentissage assisté par le test a des implications théoriques importantes. D’un point de vue pratique, il est important d’explorer si les tests améliorent plus efficacement l’apprentissage en classe que les autres stratégies d’élaboration.
Un résultat intéressant de la méta-analyse est la constatation que le test n’est que marginalement meilleur face aux autres stratégies d’élaboration,
Les résultats ont montré que le test était significativement ou numériquement plus efficace pour améliorer l’apprentissage que de nombreuses autres stratégies. Ces autres stratégies sont par exemple l’activité sans remplissage (g = 0,610), le test avec moins de questions (g = 0,465), la réétude (g = 0,330) et d’autres stratégies d’élaboration (g = 0,095).
Les effets sont modestes lorsqu’on compare le test aux autres stratégies d’élaboration qui impliquent un traitement actif. Cependant, l’effet d’amélioration démontre que le test est numériquement supérieur pour favoriser l’acquisition et la rétention des connaissances.
L’influence du format de test et son impact sur une récupération ultérieure
L’influence du format de test
Il existe de multiples formats de test utilisés dans les évaluations en classe :
- Les textes à compléter
- Les questions de rappel indicé, de rappel libre, à réponses ouvertes ou courtes, etc.
- Les questions d’appariement
- Les tests à choix multiples.
- Etc.
En pratique, il est essentiel de déterminer les formats de test les plus efficaces pour améliorer l’apprentissage en classe. Les résultats de la méta-analyse montrent que l’effet test se généralise à une variété de formats de tests.
Aucune différence significative d’efficacité n’a été détectée entre les tests de rappel et de reconnaissance, qu’un retour d’information ait été fourni (rappel, g 0,541 ; reconnaissance : g 0,607) ou non (rappel : g 0,520 ; reconnaissance : g 0,518). Cela implique que la difficulté du test joue peu de rôles dans la modulation de l’effet test en classe.
L’appariement des formats de test entre les quiz et les évaluations finales a modulé de manière significative l’ampleur de l’effet test. Une amélioration plus importante est mise en évidence pour les formats cohérents (g = 0,531) que pour les formats incohérents (g = 0,399). Cela suggère que les quiz ont tendance à être plus bénéfiques lorsque les formats de test entre les quiz et les examens sont appariés.
L’effet du changement de format de question
Un aspect important du transfert de l’effet test est de savoir si les connaissances testées dans un format (comme une réponse courte) peuvent être récupérées ultérieurement. La question est également de savoir si elles permettent alors de répondre à des questions présentées dans un format différent (comme un choix multiple).
La théorie du traitement approprié au transfert à l’effet test en classe prédit des avantages plus importants en matière de test lorsque les formats de quiz et d’examen sont assortis plutôt que non assortis. Cependant, il existe des résultats contradictoires sur cette question dans la recherche actuellement.
L’effet test et les connaissances non testées
Certaines études documentant des effets positifs et d’autres constatant des effets nuls, voire négatifs sur les connaissances non testées.
Il semble que la cohérence sémantique entre les connaissances testées et non testées est un modulateur clé de l’effet d’amélioration sur le contenu non testé.
L’effet test favorise la rétention du contenu non testé et lié, mais entraîne peu d’amélioration pour le matériel non testé et non lié.
Dans la mesure où en classe, les différents contenus d’un cours sont généralement fortement liés et organisés de manière cohérente. Nous pouvons considérer que les tests consolident la mémorisation du contenu qui est directement testé, mais favorisent également celle de connaissances non testées, mais appartenant au même ensemble.
Selon la recherche, la pratique du quiz favorise la mémorisation du contenu testé (g 0,512), mais aussi celle du contenu non testé (g 0,321), ce qui indique la transférabilité de l’effet test au contenu non testé. La cohérence sémantique s’est avérée être une condition essentielle pour observer un effet renforçant sur du contenu non testé.
L’importance de la rétroaction corrective face à l’effet test
La présentation d’une rétroaction corrective à la suite d’une interrogation renforce les avantages mnémoniques des tests.
L’offre d’un retour correctif (g 0,537) augmente les gains d’apprentissage par rapport à l’absence de retour (g 0,374). Cela encourage la recommandation selon laquelle un retour correctif devrait être systématiquement fourni après un quiz.
L’influence de divers facteurs sur l’effet test
L’effet test et l’âge de l’apprenant
L’effet test se produit dans l’enseignement primaire (élémentaire), secondaire (moyen et supérieur) et postsecondaire.
Les tests ont produit des gains d’apprentissage significatifs dans les classes de l’école primaire (g = 0,328), du collège (secondaire inférieur) (g = 0,597), du lycée (secondaire supérieur) (g = 0,655) et de l’enseignement supérieur (g = 0,486).
L’effet test et le genre
Les élèves masculins et féminins obtiennent des bénéfices d’apprentissage comparables grâce aux tests.
L’effet test et le type de matière
En combinant les effets de 31 sujets dans 18 catégories de matières, les chercheurs ont observé que l’apprentissage amélioré par les tests ne variait pas de manière significative entre les sujets. Cela implique une forte généralisation de l’effet test entre les matières.
L’effet d’amélioration des tests s’applique à toutes les matières scolaires.
L’effet test et le niveau de connaissance
La pratique de la récupération s’est heurtée à la critique selon laquelle il s’agit d’une stratégie de drill visant le par cœur. Elle ne ferait qu’améliorer des connaissances factuelles et isolées qui ne peuvent pas être utilisées pour résoudre de nouveaux problèmes dans des contextes non familiers.
Les résultats de la recherche ne confirment pas ces craintes. Au contraire, les tests améliorent non seulement l’apprentissage des connaissances factuelles, mais facilitent également la compréhension et l’application des connaissances. Les résultats ont montré que le test n’était pas seulement bénéfique pour l’apprentissage des connaissances factuelles (g 0,524), mais qu’il favorisait également l’apprentissage conceptuel (g 0,644) et facilitait la résolution de problèmes (g 0,453).
Ces résultats vont à l’encontre de l’idée selon laquelle les tests ne font que consolider les connaissances inertes. Ils peuvent également faciliter la compréhension, c’est-à-dire l’organisation et l’intégration des connaissances et le transfert des connaissances pour aider à résoudre de nouveaux problèmes dans des contextes non familiers.
L’effet test en classe ou à domicile
Une raison possible pour laquelle les enseignants sont parfois réticents à faire passer des tests en classe est qu’ils pensent que la mise en œuvre de ces tests prend du temps. Elle réduirait le temps consacré à l’enseignement.
Pour éviter qu’il n’occupe le temps d’enseignement, certains chercheurs ont proposé des quiz comme devoirs à la maison ou ont publié les questions des quiz en ligne, les élèves les complétant hors de la classe.
Les quiz en classe sont généralement supervisés par les enseignants et constituent des activités de classe obligatoires. En revanche, les tests administrés en dehors de la classe sont généralement réalisés sans supervision et sans contrôle, et les élèves peuvent ne pas participer pleinement à ces tests ou même tricher. Il est donc raisonnable de supposer que les quiz en classe peuvent produire des gains d’apprentissage plus importants que ceux administrés en dehors de la classe.
D’autres méta-analyses ont été menées pour explorer où [lieu], quand [moment] et comment [mode] administrer les quiz pour optimiser les effets bénéfiques des tests. Les résultats ont montré que les quiz administrés en classe [g = 0,514] ont tendance à être plus efficaces que ceux administrés en dehors de la classe [g = 0,401]. Les quiz en classe supervisés par les enseignants sont plus bénéfiques que ceux administrés en dehors de la classe sans supervision directe.
Privilégier un test avant ou après l’enseignement de contenus
Les quiz administrés après l’enseignement améliorent plus efficacement les résultats que ceux administrés avant l’enseignement. Le mode d’administration a une influence minimale sur l’ampleur de l’effet test.
Les quiz administrés après l’enseignement [post-classe : g 0,536] sont nettement plus efficaces que ceux présentés avant l’enseignement [pré-classe : g 0,186].
L’effet test et la multiplicité des tests
Plus le temps consacré aux tests répartis durant l’année scolaire est important, plus les gains d’apprentissage sont importants. L’ampleur de l’apprentissage amélioré par le test augmente systématiquement en fonction de la durée du traitement.
Le nombre total de fois que les mêmes contenus sont testés de manière répétée est un modulateur important de l’apprentissage par le test. Un plus grand nombre de répétitions de tests peut entraîner une amélioration plus importante de l’apprentissage. Plus le contenu de la classe est testé à diverses occasions, plus les gains d’apprentissage sont importants.
Plus le contenu de la classe est testé à plusieurs reprises, plus les gains d’apprentissage sont importants, ce qui suggère que les élèves et les enseignants peuvent utiliser avec profit la pratique répétée de la récupération. Cette conclusion est étroitement liée aux résultats empiriques documentés par des dizaines d’études, montrant que l’ampleur de l’amélioration induite par le test augmente avec la quantité de récupération répétée.
En l’absence d’interrogations fréquentes en classe, la motivation et l’engagement des élèves sont susceptibles de diminuer progressivement à mesure que le cours se poursuit, mais cette diminution peut être évitée par des interrogations fréquentes.
L’effet positif significatif du test en classe [g = 0,514] tend à atténuer la crainte que les quiz en classe déplacent les autres activités de la classe et nuisent à la réussite. Il faut reconnaître que la mise en œuvre régulière d’un quiz en classe emprunte du temps à l’enseignement. Cependant, la méta-analyse suggère que ce compromis entre enseignement et quiz semble en valoir la peine. Les quiz apparaissent comme des investissements rentables en classe.
Les effets obtenus à partir de traitements multiples en classe [c’est-à-dire impliquant des cycles répétés d’étude et de test, avec de nouveaux contenus complétés ou recyclés à chaque cycle ; g 0,541] sont significativement plus importants que ceux dérivés d’un traitement en classe unique [g = 0,389].
Les avantages du quiz augmentent pour les traitements en classe unique [g = 0,385], les traitements durant moins d’un semestre [g = 0,521], les traitements durant tout un semestre [g = 0,547] et ceux durant plus d’un semestre [g = 0,624]. Plus le traitement de test est long, plus le gain d’apprentissage est important.
L’effet test et niveau d’enjeu
Le niveau d’enjeu joue peu un rôle de modérateur dans l’effet test en classe.
Pour motiver les élèves à mieux apprendre, certains enseignants augmentent le niveau d’enjeu des quiz en classe. Ils informent les élèves que leur performance au quiz sera incluse dans leur note de cours ou en offrant des récompenses supplémentaires [comme un crédit de cours] pour une performance supérieure au quiz.
Cependant, un effet secondaire potentiel de l’augmentation de l’enjeu des quiz est qu’il peut induire une forte anxiété face aux tests. Cette anxiété face aux tests entraîne une variété d’inconvénients pour l’apprentissage [par exemple, des difficultés de concentration, de mauvaises performances aux tests].
Actuellement, la recherche ne permet pas de trancher clairement cette question. Les quiz à faible enjeu [g 0,477] et à enjeu élevé [g 0,441] ont tous deux favorisé de manière significative la réussite scolaire, avec peu de différence dans leur efficacité.
Effet test et anxiété
Une préoccupation de certains enseignants est que les tests fréquents provoquent l’anxiété liée aux tests, qui est une cause majeure de difficultés d’apprentissage [Hembree, 1988].
Cependant, des résultats récents vont à l’encontre de cette préoccupation. Par exemple, Yang et coll. (2020) ont apporté des preuves solides que les tests à faible enjeu ont une influence minimale sur l’anxiété liée aux tests.
Szpunar et coll. (2013) ont observé que les tests fréquents atténuent de manière significative l’anxiété liée aux tests.
En résumé, certains enseignants peuvent avoir des inquiétudes quant aux influences négatives des tests, ce qui fait que l’apprentissage amélioré par les tests n’est pas appliqué aussi largement qu’il pourrait l’être. Cependant, l’examen actuel et d’autres études récentes fournissent conjointement des preuves pour atténuer ces préoccupations. Les enseignants sont donc encouragés à considérer le test comme un outil d’apprentissage, au lieu de le considérer simplement comme une technique d’évaluation.
Effet test par un travail indépendant ou collaboratif
Bien que les élèves passent généralement les tests en classe de manière indépendante, certaines études ont exploré les effets des tests collaboratifs. Dans ces tests collaboratifs, un petit groupe d’élèves répond conjointement à une série de questions de test par le biais d’une discussion de groupe. L’efficacité du test collaboratif fait toujours l’objet d’un débat.
Au stade actuel, aucune conclusion ferme ne peut être tirée quant à la supériorité du test indépendant ou collaboratif, et une exploration plus approfondie sera utile.
La méta-analyse n’a pas détecté de différence significative entre le quiz collaboratif et le quiz indépendant. Elle tend à montrer que le quiz collaboratif [g = 0,653] pourrait être plus efficace que le quiz indépendant [g = 0,490] dans certaines situations. Il est possible que la dimension sociale amplifie les avantages de la pratique de la récupération.
Effet test et variance des résultats
Une question cruciale à se poser au sujet de la pratique de récupération est de voir de quelle manière elle s'intègre dans le cadre d'une pédagogie inclusive et de voir comment y réagissent les élèves présentant des difficultés d'apprentissage.
Certains enseignants peuvent supposer que les élèves ayant une faible capacité d’apprentissage tireront moins de profit, voire qu’ils souffriront de la pratique régulière de quiz en classe, car leurs résultats sont généralement plus faibles. Cela entraînerait une exposition insuffisante au contenu pédagogique qui se traduirait par un accroissement des retards et une augmentation de l'hétérogénéité des calsses.
Cette préoccupation peut constituer une autre inquiétude quant au fait que les quiz en classe et les autres opportunités de pratique de récupération exacerberaient les différences individuelles de performance scolaires entre les élèves ayant des niveaux différents de capacité d’apprentissage.
Heureusement, les données de la recherche sont largement rassurantes sur ces questions.
Par exemple, Yang et ses collaborateurs (2020) ont mené une étude sur un large échantillon [1 032 participants] afin d’étudier l’effet modulateur de la capacité de la mémoire de travail [CMT] sur l’apprentissage amélioré par les tests. Leurs résultats ont montré que les personnes ayant une faible CMT bénéficient davantage de la pratique de récupération que celles ayant une CMT élevée. Cela implique que les tests peuvent réduire, plutôt qu’accentuer, les différences individuelles dans l’efficacité de l’apprentissage en fonction de la CMT.
Brewer et Unsworth (2012) ont révélé que les personnes ayant une faible capacité de mémoire épisodique bénéficient davantage du test que celles ayant une capacité élevée. Ils ont observé un effet test plus important pour les personnes ayant une intelligence générale-fluide plus faible. Au total, ces résultats soulignent conjointement que les personnes ayant des capacités d’apprentissage ou cognitives inférieures bénéficient tout autant, voire plus, de la pratique de la récupération que celles ayant des capacités élevées.
Knouse et ses collègues (2020) ont montré que les étudiants de premier cycle de l'enseignement supérieur souffrant de TDAH peuvent bénéficier de la pratique de la récupération.
Des étudiants atteints de TDAH (n = 58) et des étudiants sans TDAH (n = 121) ont appris des définitions de termes clés en étudiant, en pratiquant la récupération et en évaluant l'exactitude de leurs réponses à l'aide d'une interface informatique. Un groupe a auto-régulé son apprentissage, l'autre a appris les éléments selon un critère de trois récupérations correctes. Au bout d'une semaine, les taux de rappel et de reconnaissance étaient aussi élevés chez les étudiants souffrant de TDAH que chez ceux qui n'en souffraient pas, que les étudiants aient régulé leur apprentissage ou qu'ils aient été contraints d'atteindre le critère. Parmi ceux qui ont régulé leur apprentissage, les étudiants avec et sans TDAH ont utilisé la pratique de récupération et le feedback à un degré similaire. Les résultats soutiennent la recommandation de la pratique de récupération pour les étudiants avec et sans TDAH.
Mis à jour le 01/11/2023
Bibliographie
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Brewer, G. A., & Unsworth, N. (2012). Individual differences in the effects of retrieval from long-term memory. Journal of Memory and Language, 66, 407–415. http://dx.doi.org/10.1016/j.jml.2011.12.009
Szpunar, K. K., McDermott, K. B., & Roediger, H. L. (2008). Testing during study insulates against the buildup of proactive interference. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 34, 1392–1399. http://dx.doi.org/10.1037/a0013082
Yang, C., Sun, B., Potts, R., Yu, R., & Shanks, D. R. (2020). Do working memory capacity and test anxiety modulate the beneficial effects of testing on new learning? Journal of Experimental Psychology: Applied. Advance online publication. http://dx.doi.org/10.1037/xap0000278
Hembree, R. (1988). Correlates, causes, effects, and treatment of test anxiety. Review of Educational Research, 58, 47–77. http://dx.doi.org/ 10.3102/00346543058001047
Knouse, Laura & Rawson, Katherine & Dunlosky, John. (2020). How much do college students with ADHD benefit from retrieval practice when learning key-term definitions?. Learning and Instruction. 68. 101330. 10.1016/j.learninstruc.2020.101330.
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