Inconsistances et limites des modèles de la gestion mentale et des profils d’apprentissage

La gestion mentale est un modèle théorique relevant du domaine de la psychologie cognitive. Développé à l’origine dans les années 1970 par l’enseignant et pédagogue français Antoine de La Garanderie. Le modèle ne possède aucune validité empirique ni de données probantes attestant de son efficacité et est fondé sur des concepts en psychologie cognitive qui ne sont plus d’actualité. La gestion mentale n’existe que dans certains pays francophones grâce à l’influence historique et l’aura de son fondateur décédé en 2010.

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Quand, comment et pourquoi vérifier la compréhension des élèves ?

Comme l’a montré Barak Rosenshine, les enseignants les plus efficaces tendent à poser plus de questions que les enseignants les moins efficaces. Ils vérifient fréquemment si les nouveaux savoirs ont été compris par tous leurs élèves. 

Après avoir détaillé les avantages de l’approche dans un article précédent, développons certains de ses principes clés :

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Avantages et objectifs de la vérification de la compréhension

Comme l’a montré Barak Rosenshine, les enseignants les plus efficaces tendent à poser plus de questions que les enseignants les moins efficaces. Ils vérifient fréquemment si les nouveaux savoirs ont été compris par tous les élèves.

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Optimiser l'usage de la lecture et de la relecture comme méthode d'apprentissage

La relecture est de loin la stratégie d’étude la plus courante chez les élèves, car elle est la plus naturelle, la plus facile, la plus intuitive des techniques d’étude. Elle est pourtant largement inefficace.

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Enseigner explicitement en utilisant un langage limpide, économe et précis : clarté et effet de redondance !

Quel enseignant n’a pas eu d’appréhension lors des premières heures de cours qu’il a données ? En tant qu’enseignants, nous progressons dans nos capacités d’anticipation et de compréhension de la psychologie et de l’apprentissage de nos élèves.

Malgré tout, donner cours s’apparente régulièrement à faire face à l’inattendu, à se livrer à une course d’obstacles. Ceux-ci peuvent surgir aléatoirement et vont nous demander des ajustements qui demandent de l’expertise. Un groupe d’élèves n’est pas l’autre et les individualités nécessitent une attention accrue.

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Planification des révisions en enseignement explicite et apports des sciences cognitives

Certains enseignants considèrent qu’une fois le contenu enseigné et appris par les élèves, il n’est plus nécessaire d’y revenir. Leur devoir est accompli. Consciencieux, ils organisent tout de même quelques heures de révisions à l’approche des examens.

Régulièrement, ils s’insurgent que les élèves aient oublié tout ou partie de ce qu’ils leur ont enseigné quelques semaines à quelques mois auparavant.

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De l’alignement curriculaire en enseignement explicite à l'adoption de stratégies métacognitives !

L’efficacité de l’enseignement présuppose qu’il y ait une correspondance, que l’on appelle alignement curriculaire, entre :

• Ce que prescrivent les programmes
• Ce que l’enseignant fait en classe
• L’évaluation réalisée au terme des apprentissages.

Tout cela repose sur différentes conditions et actions qui peuvent être renforcées par l’adoption de stratégies métacognitives.

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Un équilibre en enseignement explicite entre étayage préventif et effet de renversement dû à l’expertise

Dans le cadre de l’enseignement explicite, un élève est soutenu dans ses apprentissages. Mais jusqu’où peut aller ce soutien pédagogique ? Comment procède-t-il ? Peut-il se révéler contre-productif dans certains cas ?

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L’effet du problème résolu et du problème à compléter

Dylan Wiliam qualifiait récemment sur Twitter la théorie de la charge cognitive de « chose la plus importante que les enseignants doivent savoir ». Au cœur de cette théorie, John Sweller présente l’effet du problème résolu (worked example effect) comme étant « le plus important des effets mis en évidence ». Avec un tel statut emblématique, il est pertinent de s’y intéresser :

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Des stratégies en enseignement explicite pour favoriser le succès

Les élèves ont du mal à identifier ce à quoi ressemble le succès et comment le mettre en oeuvre. C'est  particulièrement le cas lorsque ce que l’enseignant leur demande exige de l’élaboration, du raisonnement ou de la discrimination. Le pendant adopté face à cela serait que l’enseignant rende explicites les processus utilisés pour résoudre une tâche complexe.

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