mardi 30 mars 2021

Comprendre l’impact des bavardages en classe

La nature non multitâche du cerveau humain et les limites de notre mémoire de travail font que nous ne pouvons accorder pleinement notre attention sur deux sujets différents en parallèle. De fait, des facteurs d’arrière-plan non pertinents représenteront toujours un coût cognitif certain.

dimanche 28 mars 2021

Les dimensions de la motivation et de l’autorégulation dans le soutien au comportement positif

Le soutien au comportement positif, une approche de gestion des comportements à l’échelle d’un établissement scolaire est parfois cataloguée de manière caricaturale. Elle est accusée d’être béhavioriste, de formater, voir dresser les élèves. Elle serait basée sur un système de récompenses qui nuirait à l’autonomie et au développement de la motivation intrinsèque.

vendredi 26 mars 2021

Les fondements du soutien au comportement positif

Le soutien au comportement positif (SCP/PBIS) est un dispositif de gestion des comportements à l’échelle d’une école. Il se fonde sur la culture d’un établissement scolaire et guide celui-ci dans la réalisation de ses objectifs. Il assure un bon usage de ressources disponibles (selon une approche de réponse à l’intervention) et le développement de l’expertise de son personnel.

mercredi 24 mars 2021

dimanche 21 mars 2021

jeudi 18 mars 2021

Atténuer le raisonnement fallacieux au cœur de la planification

Au plus les élèves progressent dans leur scolarité, au plus la part de travail et la part d’apprentissage indépendant augmentent. En parallèle, il leur faut acquérir des stratégies et développer des compétences en matière d’autorégulation.

lundi 15 mars 2021

Connaissances, alphabétisation et capital culturels

Les connaissances permettent aux individus de comprendre, de communiquer, de se faire un avis sur une question et de participer à des discussions et argumentations sur divers thèmes. Dans une perspective éducative, est-ce que toutes les connaissances ont la même valeur ?

(Photographie : Romain Saccoccio)


Liens entre intelligence cristallisée et qualité des connaissances apprises


Les recherches sur l’intelligence l’ont montré, le niveau d’éducation et la durée de celui-ci augmentent sensiblement la mesure du QI des élèves.

Mais comment pouvons-nous rendre nos élèves concrètement plus intelligents ?

Pour comprendre la nature du phénomène, nous devons distinguer l’intelligence fluide de l’intelligence cristallisée.

L’intelligence fluide atteint son apogée vers 25 ans. Par la suite, elle décline. D’un point de vue éducatif, nous n’avons que peu de prises sur ces facteurs, peu de perspectives d’amélioration en dehors de contextes spécifiques. Son amélioration n’est donc pas un réel enjeu direct pour l’éducation, mais l’optimisation de son utilisation peut l’être. 

À l’opposé, l’intelligence cristallisée est très clairement l’objet principal de l’éducation. Le QI augmente grâce à elle par l’acquisition de nouvelles connaissances dans la mémoire à long terme. 

L’intelligence cristallisée ne dépend pas uniquement de la quantité de connaissances, mais également de leur qualité.  

Dès lors, la question qui se pose est celle du choix des connaissances enseignées. La capacité de raisonner, de faire preuve d’esprit critique, d’être créatif, de collaborer ou de communiquer efficacement en dépend directement. Toutes ces compétences nécessitent des connaissances spécifiques sous-jacentes pour pouvoir fonctionner. 

Nous ne pouvons pas échapper aux limites étroites de la mémoire de travail pour les informations nouvelles. Avant de pouvoir penser de manière critique et créative, nous devons disposer de larges connaissances préalables dans le domaine concerné.



Viser la valeur et la durabilité de l’apprentissage des connaissances enseignées


L’idée la plus évidente est que lors de leur parcours scolaire, les élèves devraient faire l’expérience des idées les plus répandues, les plus utiles et les plus importantes. Celles-ci ont émergé à travers les processus itératifs d’accumulation de la culture humaine. 

Toutes les connaissances n’ont pas la même valeur. Le temps scolaire est limité. Pour enseigner efficacement des connaissances de manière durable et approfondie, des choix s’imposent à nous.

Notre priorité évidente doit porter sur les connaissances fondamentales dans les différentes branches pour en assurer la fluidité et l’automaticité de leur apprentissage. 



Lorsque l’apprentissage prend des allures de velcro ou de téflon


Tous les élèves ne viennent pas à l’école avec le même état d’esprit et n’accordent pas la même importance aux apprentissages. David Didau utilise une analogie intéressante, celle des caractéristiques d’adhésivité opposées du téflon et du velcro. 

Pour certains élèves fonctionnant sur le principe du velcro, les nouvelles connaissances semblent s’acquérir facilement et naturellement. Elles semblent s’accrocher et s’intègrent à des connaissances antérieures. Leurs connaissances préalables leur permettent de s’investir plus facilement dans de nouveaux apprentissages scolaires. Ceux-ci vont leur sembler plus accessibles et naturels. Ce profil d’élèves commence d’emblée avec de plus grands avantages scolaires. Ces élèves vont avoir plus de chances de réussir, quoi que l’enseignant fasse. 

Peu importe les démarches pédagogiques, mises en œuvre, peu importe les erreurs que nous commettons ou les pratiques sous-optimales que nous utilisions, ces élèves disposent d’un réseau de connaissances qui fonctionne comme un filet de sécurité. De plus, leurs avantages ne s’arrêtent pas là, souvent ils ont des parents qui peuvent leur apporter un soutien poussé ou ils vont avoir les ressources pour suivre des cours particuliers payants par exemple.

D’autres élèves fonctionnent plutôt comme si leur esprit était recouvert de téflon. Les connaissances nouvelles ne semblent pas y adhérer facilement. Elles sont plus rapidement oubliées ou peu comprises. Ce que les enseignants s’emploient à leur apprendre tend à disparaitre aussitôt ou rapidement. C’est comme s’ils n’avaient rien à quoi l’accrocher. En effet, ils ne disposent souvent pas des connaissances préalables pour intégrer les nouveaux contenus et leur donner un sens profond. Statistiquement, ce profil d’élève est plus régulièrement issu de milieux socio-économiques défavorisés ou présente des troubles de l’apprentissage.    

Ces élèves sont le vrai enjeu des enseignants. Leur niveau de réussite est ce qui permettra de réellement évaluer l’efficacité des pratiques enseignantes. 



Les notions de capital culturel et d’alphabétisation culturelle


La notion de capital culturel est issue des travaux de sociologue français Pierre Bourdieu.


Divers parallélismes peuvent être faits entre l’idée du capital culturel et la position de E. D. Hirsch Jr. (2016) en faveur d’un programme scolaire riche en connaissances.

La notion de capital culturel chez Bourdieu peut être mise en relation avec celle de l’alphabétisation culturelle chez E. D. Hirsch, Jr. Chez ce dernier, l’alphabétisation culturelle correspond à des connaissances et à des codes culturels qu’il est utile pour tous de connaitre.

L’alphabétisation culturelle se réfère à la capacité de comprendre et de prendre part avec aisance à une culture donnée :
  • Une personne culturellement lettrée dans une culture donnée est capable de parler et comprendre les autres avec aisance.
  • Une personne culturellement analphabète ne comprend pas les allusions culturellement conditionnées, comme les références à des événements passés, les expressions idiomatiques, les blagues, ou divers noms propres de lieux ou de personnes.
S’intégrer dans une culture impose de posséder toute une série de connaissances. Ces connaissances sont importantes, car elles sont partagées par beaucoup de personnes. Les connaitre soi-même nous permet d’accéder à la société et d’en être reconnus comme membres, d’une manière qui serait impossible sans elles. 

Ne pas posséder ces connaissances a comme résultat de se retrouver d’une certaine manière exclu ou marginalisé par le groupe qui en fait un usage courant. 

Dans les sociétés humaines, les individus qui appartiennent au groupe le mieux informé ont statistiquement plus de pouvoir et d’influence. Ceux qui sont exclus de ce groupe se retrouvent avec une plus grande probabilité de se retrouver en marge de la société. 

Si les enfants des groupes les mieux informés sont les seuls à avoir accès à ce réservoir profond de culture accumulée, ils perpétueront inévitablement les divisions et les inégalités au sein de la société. 

Si les enfants des groupes plus en marge apprennent les mêmes contenus culturels, il leur est statistiquement plus aisé d’avoir accès à des opportunités précédemment inaccessibles à leurs parents.

Pour autant, s’assurer d’une alphabétisation culturelle ne signifie pas faire des élèves de bons petits citoyens. Au contraire, au plus les élèves en savent sur leur héritage culturel, au mieux ils peuvent également le remettre en question, critiquer et réagir à ce qui se passe ou s’est passé auparavant. 



Les contenus du capital culturel


Nous pouvons nous interroger sur les connaissances, en matière de vocabulaire, de notions, de faits et de concepts dont les élèves vont avoir besoin pour être considérés comme culturellement alphabétisés.

Ces connaissances peuvent devenir des éléments d’apprentissage, mais en cela, elles ont à répondre à des contraintes. Un facteur important est qu’un élément d’information ne peut pas être isolé ou déconnecté des connaissances préalables :
  • Il doit être signifiant et utile.
  • Il doit venir se connecter et s’intégrer aux schémas cognitifs existants de l’élève
  • L’élève doit être amené à le récupérer, le mobiliser et l’utiliser à bon escient.
  • L’élève doit y être confronté à de multiples reprises, de manière à consolider et intégrer le sens profond de chaque information considérée.

Une fois l’apprentissage réalisé, lorsque l’élève se trouve dans un contexte opportun, il peut accéder par ses schémas cognitifs à des informations supplémentaires et enrichissantes. Il n’a pas besoin de chercher quoi que ce soit ou de demander des explications à quiconque.

Ce phénomène d’alphabétisation culturelle ne doit pas être confondu avec l’idée de rendre les élèves cultivés. En effet, il ne s’agit pas d’accumuler des connaissances passives ou de sensibiliser à une culture. Il ne s’agit pas de simplement emmener les élèves faire des visites extérieures de musées, d’autres lieux ou de leur faire assister à des événements culturels ou scientifiques. Ces activités peuvent rendre les élèves plus cultivés, mais cela ne les arme que peu par rapport aux attentes et aux enjeux qui se posent à eux dans la société.



Un cadre d’interactions au cœur des contenus de l’alphabétisation culturelle


Viser à accroitre simplement la culture générale des élèves peut être vu comme nécessaire, mais non suffisant. Ce qui est plus utile, c’est qu’il y ait un réel enjeu d’apprentissage qui répond au cadre de futures interactions potentielles. 

Aller au musée, au théâtre, faire l’expérience de la culture nous rend plus cultivés. Cependant, c’est la qualité des interactions avec les autres qui offre aux élèves un capital culturel susceptible d’améliorer leurs chances dans la vie. Les éléments de culture générale sont utiles dans la mesure où ils pourront être mobilisés pratiquement et dans le cadre d’échanges avec des personnes au-delà de leur sphère immédiate.

L’idée de capital culturel, par opposition à celle d’être cultivé, consiste à partager des connaissances, à naviguer dans des conversations inédites. Le fait de posséder des connaissances culturelles partagées permet de naviguer plus facilement dans les conversations avec d’autres personnes qui en font usage. 

Dès lors, il semble important que de nombreuses connaissances qui font partie de l’alphabétisation culturelle soient incluses dans les programmes scolaires. Si ce n’est pas le cas, nous risquons de faire en sorte que bon nombre d’élèves ignorent ce que la plupart des gens savent, ce qui constituera pour leur futur un sérieux désavantage.

C’est d’autant plus crucial que certains enfants risquent le plus d’être désavantagés par ce genre de situation. Ce sont ceux qui commencent comme étant les plus défavorisés, ceux pour lesquels la culture familiale n’est malheureusement pas apte à suppléer.



Le concept de connaissances puissantes (powerful knowledge) de Michael Young


Il s’agit d’un concept développé par le sociologue anglais Michael Young et ses collègues (Young et coll., 2014) (Powerful knowledge). Le principe des connaissances puissantes est lié à la conception du contenu des programmes scolaires. Il est conçu spécifiquement dans l’objectif d’une promotion de la justice sociale. Il concrétise l’idée que tout élève a le droit de recevoir une éducation complète axée sur l’excellence scolaire, indépendamment de son origine ou de son statut social. 

L’enjeu est de soutenir les élèves issus de contextes socio-économiques défavorisés. Nous devons fournir un programme d’enseignement, fondé sur les connaissances. L’enjeu est d’offrir aux jeunes une expérience scolaire qui leur permet de devenir socialement mobiles.

Selon Michael Young, la connaissance est puissante si elle permet de prédire, d’expliquer et d’envisager des alternatives. Sur cette base, il établit trois critères distinctifs pour les connaissances puissantes :
  • Elles se distinguent des connaissances de bon sens que nous acquérons dans la vie quotidienne :
    • Les élèves acquièrent des connaissances au sein de leurs lieux de vie et à travers leurs expériences quotidiennes. Ces connaissances sont limitées aux contextes dans lesquels les élèves évoluent. 
    • Les écoles donnent des connaissances puissantes auxquelles les élèves n’auraient pas accès autrement.

    Des connaissances puissantes peuvent permettre aux élèves d’acquérir des connaissances qui les mènent au-delà de leurs propres expériences :
    • Les connaissances puissantes sont systématiques : 
      • Elles sont systématiquement liées les unes aux autres
      • Elles permettent de généraliser et de penser au-delà de contextes particuliers.
      • Elles sont organisées en un ensemble de concepts connexes et enseignées par le biais de matières
    • Les connaissances puissantes sont spécialisées 
      • Elles ont été développées des experts dans un domaine défini.

    Les enjeux pour les élèves (Young, 2014) sont de :  
    • Fournir des explications fiables et une base solide pour porter des jugements et des généralisations sur le monde au-delà des limites étroites de leurs expériences personnelles.
    • Fournir un langage permettant de s’engager dans des débats politiques, moraux et autres
    • Permettre de penser l’impensable et ce qui n’a pas encore été pensé.
    La connaissance est puissante si elle modifie les perceptions, les valeurs ou la compréhension des élèves. Si le fait de savoir quelque chose nous amène à poser de nouvelles questions et à explorer des explications différentes, alors ce savoir est puissant. Elles permettent de se construire un arrière-pays intellectuel qui permet aux élèves de penser et de ressentir le monde différemment.

    Une idée fausse courante sur les connaissances puissantes est qu’elles doivent être largement partagées et utilisées. Ce qui compte plutôt est qu’elles transforment notre compréhension conceptuelle du monde. 

    L’enjeu de l’enseignement est d’aider les élèves à acquérir des connaissances puissantes afin qu’ils puissent voir le monde dans ses moindres détails. 

    Toutefois, ceci est assorti d’une condition : les connaissances puissantes ne sont pas faciles à apprendre. Elles exigent de la patience, de la résilience et du travail acharné de la part de l’élève et de l’enseignant.



    Un parallélisme entre connaissances puissantes (powerful knowledge) et idées maitresses (big ideas)


    D’une certaine manière, le principe des connaissances puissantes recouvre pour une part celle des idées maitresses en enseignement explicite et des big ideas en Direct Instruction.

    Le temps dont disposent les écoles pour enseigner un programme est strictement limité. Nous ne pouvons pas tout enseigner. De même, les élèves ne peuvent pas tout apprendre, car l’établissement des connaissances durables demande qu’elles soient distribuées dans le temps, ce qu’il n’est pas possible de faire pour tous les contenus.

    Nous devons faire des choix et de cette manière les notions de connaissances puissantes et d’idées maitresses se rencontrent. Il est important de transmettre un savoir durable, partagé et puissant au niveau de la société. L’alphabétisation culturelle fournit aux élèves des connaissances puissantes. Ces dernières offrent aux élèves le bagage conceptuel nécessaire pour réfléchir, poser des questions, s’intégrer et trouver sa place dans la société.


    Mis à jour le 24/08/2023

    Bibliographie


    David Didau, Where we’re getting curriculum wrong Part 1: Cultural capital, 2019, https://learningspy.co.uk/curriculum/where-were-getting-cultural-capital-wrong/

    David Didau, Where we’re getting curriculum wrong Part 2: Powerful knowledge, 2019, https://learningspy.co.uk/curriculum/why-we-need-powerful-knowledge/

    David Didau, How should we decide what knowledge to teach?, 2020, https://learningspy.co.uk/featured/how-should-to-decide-what-knowledge-to-teach/

    E. D. Hirsch Jr., Why knowledge matters, Harvard Education Press, 2016

    Wikipedia contributors. "Cultural literacy." Wikipedia, The Free Encyclopedia. Wikipedia, The Free Encyclopedia, 22 Apr. 2020. Web. 20 May. 2020.

    Young M, Lambert D., Roberts C., et al., 2014, Knowledge and the Future School: Curriculum and Social Justice. London: Bloomsbury.

    Robbie Burns, Applying the ‘powerful knowledge’ principle to curriculum development in disadvantaged contexts, 2018, https://impact.chartered.college/article/applying-powerful-knowledge-principle-curriculum-development-disadvantaged-contexts/

    Young M, The curriculum and the entitlement to knowledge, seminar organised by Cambridge Assessment Network on Tuesday 25 March 2014, Magdalene College, Cambridge

    Andy Tharby, How to Explain Absolutely Anything to Absolutely Anyone, 2018, Crown House

    samedi 13 mars 2021

    Principes d’une évaluation formative en langues modernes étrangères

    Le bilinguisme est la règle plus que l’exception dans de nombreuses parties du monde. L’anglais est devenu la langue véhiculaire mondiale. De plus, lorsqu’ils apprennent une autre langue, les élèves peuvent acquérir de nouvelles façons de voir le monde, mais également mieux comprendre leur propre langue.

    mardi 9 mars 2021

    Apprentissages et connaissances préalables

    De nombreuses études ont examiné le rôle des connaissances préalables sur l’apprentissage. La plupart d’entre elles n’ont fait que rapporter la corrélation entre les connaissances préalables et les connaissances postérieures. Meilleures sont les connaissances préalables dans un domaine, meilleur sera l’apprentissage ultérieur. Peut-on établir une causalité ? Exploration de la question dans le cadre d’une méta-analyse de Simonsmeier et ses collègues (2018).

    samedi 6 mars 2021

    jeudi 4 mars 2021

    mardi 2 mars 2021

    Principes d’une évaluation formative en sciences

    L’évaluation formative telle que la conçoivent Paul Black et Dylan Wiliam (2010) dans leurs multiples travaux peut élever le niveau des résultats des élèves. Le fait est que les différentes pratiques d’évaluation qu’elle implique ne sont pas mises en œuvre de manière organisée et systématique dans la plupart des cours de sciences du secondaire.