Régulièrement, l’usage des devoirs est l’occasion pour l’enseignant de fournir des exercices supplémentaires qui n’ont pu être effectués en classe. Il peut également demander aux élèves de résoudre des problèmes nouveaux ou de réaliser des tâches complexes. Une alternative est de leur demander de consulter des ressources en ligne dans le cadre d’une classe inversée, ou encore de s’investir dans un apprentissage par projet. Ce sont autant de pistes à éviter de manière courante.
mardi 31 décembre 2019
dimanche 29 décembre 2019
Attributions, motivation et réussite en mathématiques
Posted on décembre 29, 2019 by didier goudeseune with No comments
Plus que n’importe quel autre cours, celui de mathématiques peut voir des élèves prendre des trajectoires diamétralement opposées. Certains développent un désamour accompagné d’anxiété. À l’autre extrême, d’autres acquièrent une aisance associée à un intérêt grandissant. Tous les intermédiaires possibles. Cette expérience accumulée peut à son tour influencer le choix d’études supérieures, en fonction de leur lien avec les mathématiques.
Dans la préface du livre d’Emma McCrea, Making Every Maths Lesson Count (2019, Crown House), Dylan Wiliam évoque un livre datant de 1981, « Do You Panic About Mathematics? Coping with maths anxiety » de Laurie Buxton.
Ce dernier avait interviewé un certain nombre d’adultes au sujet de leurs sentiments envers les mathématiques.
Cela lui a permis de voir que les attributions que ceux-ci faisaient à propos des mathématiques dépendent de manière nette, mais non surprenante, de leurs résultats antérieurs en mathématiques à l’école.
Ceux qui n’avaient pas apprécié les mathématiques à l’école et avaient développé de l’anxiété à son sujet ont vu les mathématiques comme :
Voir article :
Pour quelqu’un d’un tant soit peu féru de mathématiques, ces assertions paraissent inexactes. Il est des plus vraisemblable que de telles attributions sont susceptibles d’avoir des effets négatifs pour l’apprentissage d’un élève qui y adhère.
La culture familiale est susceptible de les promouvoir. Si un parent d’élève adhère à de telles convictions et les partage à ses enfants, il est alors évident que cela peut poser les graines, entretenir et renforcer un désamour pour les mathématiques.
C’est en contraste flagrant avec les vues des mathématiciens, qui parlent souvent de la beauté du sujet, et utilisent par exemple un mot comme « élégant » pour décrire une solution particulièrement brillante et originale à un problème.
Laurie Buxton présente également, en contrepoids, une liste différente, qui compile cette fois les vues de ceux qui réussirent à apprendre les mathématiques :
On peut se demander, quelle est la bonne vision, quel est le bon ressenti ? Probablement aucun des deux, puisque cela traduit des effets d’attribution.
L’essentiel, l’intérêt en tant qu’enseignant de lire tout cela, est de prendre conscience de ces conceptions, réfléchir à ce qui les installe et à leurs conséquences.
Les rapports d’attraction ou de répulsion avec un cours de mathématiques sont une forme d’effet Matthieu :
Voir article :
Les élèves qui réussissent en mathématiques, sont de plus en plus motivés, passent naturellement de plus en plus de temps à en faire, gagnent en auto-efficacité et perception de compétence, s’améliorent de plus en plus.
Voir article :
Les élèves qui rencontrent des difficultés perdent en motivation. Ils ont une auto-efficacité et une perception de compétence qui diminue. Ils ont plus de mal à y consacrer du temps, ne s’améliorent pas et finissent par croire que les mathématiques ne sont pas pour eux.
Une étude de Gabrielle Garon-Carrier (et coll., 2016) a examiné l’association développementale entre la motivation intrinsèque et la réussite en mathématiques à l’école primaire.
Selon la théorie de l’autodétermination, la motivation intrinsèque désigne le fait d’être engagé dans une activité en raison de l’intérêt et du plaisir que l’on y porte. Cela se manifeste de façon inhérente plutôt qu’en raison de contingences externes. Elle est conceptualisée comme un catalyseur naturel pour l’apprentissage et la réussite.
Voir article :
Dans l’étude réalisée, les élèves ont déclaré eux-mêmes leur motivation intrinsèque (évaluée comme une combinaison d’intérêt et de plaisir) à l’égard des mathématiques. Leur rendement a été mesuré par l’évaluation directe des capacités en mathématiques.
Les chercheurs ont constaté que la réussite en mathématiques permettait de prédire de façon systématique la motivation intrinsèque ultérieure en mathématiques au fil du temps.
Cependant, il n’y avait pas de preuve du contraire. L a motivation intrinsèque pour les mathématiques ne permettait pas de prédire le rendement ultérieur (ou les changements dans le rendement) en mathématiques. Cette tendance était similaire pour les deux sexes.
Ces résultats ont remis en question les hypothèses selon lesquelles :
Contrairement aux principes généraux de la théorie de l’autodétermination, la motivation intrinsèque ne s’est donc pas traduite par un meilleur rendement en mathématiques dans la cadre de cette recherche. Selon la théorie de l’autodétermination, ce lien dirigé serait attendu lorsque les besoins d’autonomie et de compétence sont satisfaits.
La conclusion selon laquelle un rendement supérieur en mathématiques entraîne une motivation intrinsèque plus élevée en mathématiques est conforme à la théorie de l’autodétermination. Elle peut être interprétée de diverses façons :
La perception de compétence se développe grâce à la rétroaction intégrée des évaluations scolaires passées et actuelles. Il s’agit d’un facteur sur lequel l’enseignant a un impact direct.
La perception de compétence est associée au rendement et à l’engagement dans des activités, ainsi qu’à la motivation intrinsèque en mathématiques.
Dans les résultats de la recherche de Gabrielle Garon-Carrier (et coll., 2016), il y a stabilité différentielle observée pour la motivation intrinsèque par rapport à la réussite en mathématiques au cours du primaire :
La motivation intrinsèque en mathématiques s’est comportée comme une construction développementale. Elle est plus susceptible de changer à l’entrée à l’école, mais s’est progressivement cristallisée plus tard chez les enfants, en partie en raison du rendement antérieur en mathématiques.
Une autre conclusion importante des résultats est que le niveau de rendement en mathématiques a été assez bien établi au début de l’école primaire. Il permet par la suite de prédire la motivation intrinsèque envers les mathématiques. Il y a une tendance à la stabilité du rendement et à la constance de la motivation intrinsèque. Il y a toutes les raisons de penser que c’est le cas également pour les premières années du secondaire. Le succès et la motivation rencontrés lors des premières années sont déterminants pour le rendement futur en mathématiques.
La présente étude montre que la motivation intrinsèque ne conduit pas directement à un meilleur rendement en mathématiques, mais il est toutefois possible d’améliorer la motivation intrinsèque par l’intervention.
En effet, la motivation intrinsèque est aussi liée à l’intérêt porté par les élèves au domaine concerné. Elle est en ce sens plus susceptible de prédire pour les réalisations :
L’enseignant n’a pas d’accès direct à la motivation intrinsèque de ses élèves, il peut juste contribuer à améliorer leur perception de compétence, en donnant une rétroaction positive et axée sur l'amélioration et en leur offrant de multiples occasions de réussite.
Au sein d’un groupe d’élèves, la relation entre la motivation intrinsèque et la performance en mathématiques va également différer en fonction du niveau d’aptitude ou de la nature des compétences en mathématiques. Il existe bien sûr une aptitude générale en mathématiques, certains élèves trouvent l’apprentissage des mathématiques plus facile que d’autres.
Les mathématiques ne deviennent pas une option plus poussée et sélective qu’en fin de secondaire dans certaines filières. En dehors de ces situations particulières, le talent ou l’aptitude ne sont en réalité qu’une indication du temps que prend un individu pour apprendre quelque chose.
Pour éviter les échecs, un enseignant en mathématique doit raisonner en matière de coût d’opportunité. Le coût d’opportunité d’une action ou d’une décision est la mesure de la valeur de chacune des autres actions ou décisions auxquelles on renonce. Quand on doit arbitrer et faire des choix, la décision la plus rationnelle est celle dont le coût d’opportunité (évalué subjectivement) est le plus faible.
L’objectif de l’enseignant est d’améliorer le rendement scolaire et combler les écarts de rendement. L’enseignant peut faire le choix d’inclure des activités et des contenus qui ne sont pas nécessaires pour rencontrer les objectifs d’apprentissage prévus. Ceux-ci n’auront probablement pas beaucoup d’impact sur le rendement des élèves qui trouvent l’apprentissage des mathématiques relativement facile. Par contre pour ceux qui ont besoin de plus de temps, c’est un désastre.
Faire en sorte que chaque heure de cours est utilisée de manière optimale n’est pas seulement une bonne idée, mais un impératif moral. Si nous ne faisons pas en sorte que chaque leçon compte, nous creusons l’écart de rendement entre les élèves.
Pour briser le cercle vicieux (des échecs en mathématiques), pour motiver les élèves, nous devons nous assurer qu’ils réussissent.
Dylan Wiliam, foreword of McCrea, Emma. Making Every Maths Lesson Counton (Making Every Lesson Count Series) (Kindle Locations 68–70). Crown House Publishing.
Gabrielle Garon-Carrier et al., Intrinsic Motivation and Achievement in Mathematics in Elementary School: A Longitudinal Investigation of Their Association, Child Development 87(1) (2016): pp 165–175
Laurie Buxton, Do You Panic About Maths? Coping with Maths Anxiety, pp. 115–117, 1981, London: Heinemann Educational Books
(Photographie : Felix Zaglauer)
Divergences d’attribution
Dans la préface du livre d’Emma McCrea, Making Every Maths Lesson Count (2019, Crown House), Dylan Wiliam évoque un livre datant de 1981, « Do You Panic About Mathematics? Coping with maths anxiety » de Laurie Buxton.
Ce dernier avait interviewé un certain nombre d’adultes au sujet de leurs sentiments envers les mathématiques.
Cela lui a permis de voir que les attributions que ceux-ci faisaient à propos des mathématiques dépendent de manière nette, mais non surprenante, de leurs résultats antérieurs en mathématiques à l’école.
Ceux qui n’avaient pas apprécié les mathématiques à l’école et avaient développé de l’anxiété à son sujet ont vu les mathématiques comme :
- Fixe, immuable, externe, insoluble et non créatif
- Abstrait et sans rapport avec la réalité
- Un domaine quasi mystique, seulement accessible aux quelques initiés
- Un ensemble de règles et de faits à retenir
- Un affront au bon sens dans certaines de ses affirmations
- Des tâches chronométrées, contre la montre
- Un domaine où l’on sera jugé non seulement sur ses capacités intellectuelles, mais aussi sur sa valeur personnelle
- Une préoccupation centrée sur le calcul
Voir article :
Pour quelqu’un d’un tant soit peu féru de mathématiques, ces assertions paraissent inexactes. Il est des plus vraisemblable que de telles attributions sont susceptibles d’avoir des effets négatifs pour l’apprentissage d’un élève qui y adhère.
La culture familiale est susceptible de les promouvoir. Si un parent d’élève adhère à de telles convictions et les partage à ses enfants, il est alors évident que cela peut poser les graines, entretenir et renforcer un désamour pour les mathématiques.
C’est en contraste flagrant avec les vues des mathématiciens, qui parlent souvent de la beauté du sujet, et utilisent par exemple un mot comme « élégant » pour décrire une solution particulièrement brillante et originale à un problème.
Laurie Buxton présente également, en contrepoids, une liste différente, qui compile cette fois les vues de ceux qui réussirent à apprendre les mathématiques :
- Expérimental, exploratoire et créatif
- Parfois abstrait, mais souvent lié aux problèmes les plus pratiques
- Ouvert à tous, mais qui comme pour tous les domaines d’étude, peut être abordé plus profondément par certains que par d’autres
- Un réseau de relations cohérentes, facilement mémorisables lorsqu’elles sont comprises en profondeur
- Toujours réconciliable avec la logique mentale interne
- Un sujet contemplatif qui exige parfois une attention constante et sans partage, mais qui n’a presque jamais besoin d’être fait à la hâte
- Un domaine dans lequel les jugements sur ses capacités ne devraient pas avoir plus de poids que dans d’autres
- Sur les relations en général
On peut se demander, quelle est la bonne vision, quel est le bon ressenti ? Probablement aucun des deux, puisque cela traduit des effets d’attribution.
L’essentiel, l’intérêt en tant qu’enseignant de lire tout cela, est de prendre conscience de ces conceptions, réfléchir à ce qui les installe et à leurs conséquences.
Un effet boule de neige
Les rapports d’attraction ou de répulsion avec un cours de mathématiques sont une forme d’effet Matthieu :
Voir article :
Les élèves qui réussissent en mathématiques, sont de plus en plus motivés, passent naturellement de plus en plus de temps à en faire, gagnent en auto-efficacité et perception de compétence, s’améliorent de plus en plus.
Voir article :
Les élèves qui rencontrent des difficultés perdent en motivation. Ils ont une auto-efficacité et une perception de compétence qui diminue. Ils ont plus de mal à y consacrer du temps, ne s’améliorent pas et finissent par croire que les mathématiques ne sont pas pour eux.
La motivation intrinsèque se nourrit de la réussite
Une étude de Gabrielle Garon-Carrier (et coll., 2016) a examiné l’association développementale entre la motivation intrinsèque et la réussite en mathématiques à l’école primaire.
Selon la théorie de l’autodétermination, la motivation intrinsèque désigne le fait d’être engagé dans une activité en raison de l’intérêt et du plaisir que l’on y porte. Cela se manifeste de façon inhérente plutôt qu’en raison de contingences externes. Elle est conceptualisée comme un catalyseur naturel pour l’apprentissage et la réussite.
Voir article :
Dans l’étude réalisée, les élèves ont déclaré eux-mêmes leur motivation intrinsèque (évaluée comme une combinaison d’intérêt et de plaisir) à l’égard des mathématiques. Leur rendement a été mesuré par l’évaluation directe des capacités en mathématiques.
Les chercheurs ont constaté que la réussite en mathématiques permettait de prédire de façon systématique la motivation intrinsèque ultérieure en mathématiques au fil du temps.
Cependant, il n’y avait pas de preuve du contraire. L a motivation intrinsèque pour les mathématiques ne permettait pas de prédire le rendement ultérieur (ou les changements dans le rendement) en mathématiques. Cette tendance était similaire pour les deux sexes.
Ces résultats ont remis en question les hypothèses selon lesquelles :
- La motivation intrinsèque conduirait naturellement à des résultats supérieurs en mathématiques
- La motivation et la réussite subissent des influences réciproques au fil du temps.
Divergences et convergences avec la théorie de l’autodétermination
La conclusion selon laquelle un rendement supérieur en mathématiques entraîne une motivation intrinsèque plus élevée en mathématiques est conforme à la théorie de l’autodétermination. Elle peut être interprétée de diverses façons :
- La réussite en mathématiques se renforce d’elle-même et entraîne une augmentation de la motivation intrinsèque.
- Le concept de soi en mathématiques joue un rôle médiateur, il tient une place importante puisqu’il joue un rôle décisif dans l’organisation et la mobilisation de nos capacités d’agir. Selon Carl Rogers, l’ensemble des expériences d’un individu ainsi que sa perception de ces vécus engendrent son concept de soi. Dans le cadre de la théorie de l’autodétermination, il est intégré sous la forme de la perception de compétence dont on a déjà parlé plus haut.
La perception de compétence se développe grâce à la rétroaction intégrée des évaluations scolaires passées et actuelles. Il s’agit d’un facteur sur lequel l’enseignant a un impact direct.
La perception de compétence est associée au rendement et à l’engagement dans des activités, ainsi qu’à la motivation intrinsèque en mathématiques.
La motivation intrinsèque comme construction développementale
.Dans les résultats de la recherche de Gabrielle Garon-Carrier (et coll., 2016), il y a stabilité différentielle observée pour la motivation intrinsèque par rapport à la réussite en mathématiques au cours du primaire :
- Les différences individuelles de rendement en mathématiques étaient très stables malgré la variation des mesures.
- Les différences individuelles de motivation intrinsèque à l’égard des mathématiques étaient initialement modérées, mais sont devenues de plus en plus stables au cours de l’école primaire.
La motivation intrinsèque en mathématiques s’est comportée comme une construction développementale. Elle est plus susceptible de changer à l’entrée à l’école, mais s’est progressivement cristallisée plus tard chez les enfants, en partie en raison du rendement antérieur en mathématiques.
Une autre conclusion importante des résultats est que le niveau de rendement en mathématiques a été assez bien établi au début de l’école primaire. Il permet par la suite de prédire la motivation intrinsèque envers les mathématiques. Il y a une tendance à la stabilité du rendement et à la constance de la motivation intrinsèque. Il y a toutes les raisons de penser que c’est le cas également pour les premières années du secondaire. Le succès et la motivation rencontrés lors des premières années sont déterminants pour le rendement futur en mathématiques.
Implications pour les pratiques pédagogiques
La présente étude montre que la motivation intrinsèque ne conduit pas directement à un meilleur rendement en mathématiques, mais il est toutefois possible d’améliorer la motivation intrinsèque par l’intervention.
En effet, la motivation intrinsèque est aussi liée à l’intérêt porté par les élèves au domaine concerné. Elle est en ce sens plus susceptible de prédire pour les réalisations :
- La qualité : par exemple une tâche complexe exige plus de compétences et un investissement personnel plus important
- Que la quantité : par exemple une tâche qui exige moins d’investissement cognitif personnel
L’enseignant n’a pas d’accès direct à la motivation intrinsèque de ses élèves, il peut juste contribuer à améliorer leur perception de compétence, en donnant une rétroaction positive et axée sur l'amélioration et en leur offrant de multiples occasions de réussite.
Au sein d’un groupe d’élèves, la relation entre la motivation intrinsèque et la performance en mathématiques va également différer en fonction du niveau d’aptitude ou de la nature des compétences en mathématiques. Il existe bien sûr une aptitude générale en mathématiques, certains élèves trouvent l’apprentissage des mathématiques plus facile que d’autres.
Les mathématiques ne deviennent pas une option plus poussée et sélective qu’en fin de secondaire dans certaines filières. En dehors de ces situations particulières, le talent ou l’aptitude ne sont en réalité qu’une indication du temps que prend un individu pour apprendre quelque chose.
Pour éviter les échecs, un enseignant en mathématique doit raisonner en matière de coût d’opportunité. Le coût d’opportunité d’une action ou d’une décision est la mesure de la valeur de chacune des autres actions ou décisions auxquelles on renonce. Quand on doit arbitrer et faire des choix, la décision la plus rationnelle est celle dont le coût d’opportunité (évalué subjectivement) est le plus faible.
L’objectif de l’enseignant est d’améliorer le rendement scolaire et combler les écarts de rendement. L’enseignant peut faire le choix d’inclure des activités et des contenus qui ne sont pas nécessaires pour rencontrer les objectifs d’apprentissage prévus. Ceux-ci n’auront probablement pas beaucoup d’impact sur le rendement des élèves qui trouvent l’apprentissage des mathématiques relativement facile. Par contre pour ceux qui ont besoin de plus de temps, c’est un désastre.
Faire en sorte que chaque heure de cours est utilisée de manière optimale n’est pas seulement une bonne idée, mais un impératif moral. Si nous ne faisons pas en sorte que chaque leçon compte, nous creusons l’écart de rendement entre les élèves.
Pour briser le cercle vicieux (des échecs en mathématiques), pour motiver les élèves, nous devons nous assurer qu’ils réussissent.
Bibliographie
Dylan Wiliam, foreword of McCrea, Emma. Making Every Maths Lesson Counton (Making Every Lesson Count Series) (Kindle Locations 68–70). Crown House Publishing.
Gabrielle Garon-Carrier et al., Intrinsic Motivation and Achievement in Mathematics in Elementary School: A Longitudinal Investigation of Their Association, Child Development 87(1) (2016): pp 165–175
Laurie Buxton, Do You Panic About Maths? Coping with Maths Anxiety, pp. 115–117, 1981, London: Heinemann Educational Books
samedi 28 décembre 2019
Sauver la face
Posted on décembre 28, 2019 by didier goudeseune with No comments
En gestion de classe, tout individu, élève ou enseignant, projette et cherche à conserver une image, une identité face aux autres. Il peut se sentir en insécurité lorsque celles-ci sont mises en cause à travers diverses interactions en classe. Le concept de « face » qui y correspond est un facteur clé dans la gestion des perturbations.
vendredi 27 décembre 2019
Établir des relations constructives et positives avec ses élèves
Posted on décembre 27, 2019 by didier goudeseune with No comments
L’espèce humaine étant éminemment sociale et un enseignement efficace se révélant hautement interactif, la question de la relation joue un rôle central dès que l’on aborde le sujet de la gestion de classe.
mercredi 25 décembre 2019
Prémisses et principes de la psychologie évolutionniste de l’éducation
Posted on décembre 25, 2019 by didier goudeseune with No comments
Les travaux en psychologie « évolutionniste » de l’éducation de David C. Geary apportent un éclairage précieux sur l’apprentissage scolaire, l’enseignement et la motivation des élèves. Il offre une grille de lecture qui fait sens et apporte en association avec la théorie de la charge cognitive une assise générale et globale à un enseignement explicite.
mardi 24 décembre 2019
Favoriser l’adoption de stratégies d’apprentissage efficaces par les élèves
Posted on décembre 24, 2019 by didier goudeseune with No comments
Un constat de départ est mis en évidence par différentes études. Le simple fait d’être informé ou de tester de meilleures stratégies d’apprentissage ne suffit pas à inciter les élèves à adopter de telles stratégies. Cela reste vrai même lorsqu’elles ont entraîné des améliorations importantes dans leur apprentissage. Mais on peut mieux faire en tant qu’enseignant !
lundi 23 décembre 2019
L’être humain comme système psychologique conscient
Posted on décembre 23, 2019 by didier goudeseune with No comments
Comme David C. Geary le met en évidence dans le cadre de la psychologie évolutionniste de l’éducation, la plupart des apprentissages scolaires ne peuvent se passer naturellement.
dimanche 22 décembre 2019
Influence du comportement interpersonnel de l’enseignant sur les résultats de ses élèves
Posted on décembre 22, 2019 by didier goudeseune with No comments
L’observation peut être triviale, mais elle bénéficie de données probantes pour l’appuyer. Lorsqu’un enseignant conjugue des facteurs de proximité et d’influence sur ses élèves, cela se traduit par un effet fort et positif sur leurs résultats cognitifs et affectifs.
jeudi 19 décembre 2019
Tensions dans le développement de l’identité professionnelle des enseignants
Posted on décembre 19, 2019 by didier goudeseune with No comments
L’identité professionnelle des enseignants peut être définie comme une ressource leur permettant de se situer face aux autres intervenants scolaires et par rapport au monde extrascolaire qui les entoure.
mercredi 18 décembre 2019
Limites de la mémoire de travail et tables de multiplication
Posted on décembre 18, 2019 by didier goudeseune with No comments
Pourquoi est-il important que les élèves apprennent par cœur et automatisent entre autres, les tables de multiplication en mathématiques, la nomenclature, les valences en chimie ou les temps primitifs et les règles de grammaire courantes en langues ?
Il y a une simple et unique raison à cela : la mémoire de travail.
Il y a une simple et unique raison à cela : la mémoire de travail.
mardi 17 décembre 2019
Pistes pour l'utilisation d'un logiciel de présentation dans un cours de mathématiques en enseignement explicite
Posted on décembre 17, 2019 by didier goudeseune with No comments
L’arrivée des nouvelles technologies en classe, comme les tableaux interactifs a très largement popularisé l’usage de logiciels de présentations tels que PowerPoint, Keynote, Prezi ou Impress.
Il y a un risque réel que l’enseignant soit tenté de s’en servir comme d’un aide-mémoire. La présentation ne devrait pas servir de téléprompteur. L’enseignant ne peut se contenter de lire ou de paraphraser ses slides.
Il y a un risque réel que l’enseignant soit tenté de s’en servir comme d’un aide-mémoire. La présentation ne devrait pas servir de téléprompteur. L’enseignant ne peut se contenter de lire ou de paraphraser ses slides.
lundi 16 décembre 2019
Sortir de la caverne, s’emparer de la recherche, reprendre le contrôle de sa profession
Posted on décembre 16, 2019 by didier goudeseune with No comments
samedi 14 décembre 2019
Routines, réponses et relations, les 3 R d’un système optimal de gestion du comportement
Posted on décembre 14, 2019 by didier goudeseune with No comments
Les élèves ne vont pas seulement à l’école pour apprendre différentes matières, aussi importantes soient-elles. Futurs adultes et citoyens, ils viennent également y développer des aptitudes sociales qui seront utiles dans leur vie quotidienne et professionnelle, des traits de caractère et des habitudes comportementales.
vendredi 13 décembre 2019
Des biais motivationnels
Posted on décembre 13, 2019 by didier goudeseune with 2 comments
Lorsqu’ils sont laissés libres d’agir à leur guise, les élèves sont en général bien plus enclins à bavarder, à échanger socialement et à se laisser distraire par leur environnement physique, qu’à s’investir spontanément dans des activités scolaires.
mercredi 11 décembre 2019
Quand l'approche traditionnelle d'une discipline répressive montre ses limites
Posted on décembre 11, 2019 by didier goudeseune with No comments
À quels risques se confronte-t-on si la gestion de la discipline n’est pas gérée avec toute l’attention nécessaire dans un établissement scolaire et qu’elle répond à des approches répressives ? Quelles sont les conséquences de perturbations récurrentes ou fréquentes dans bon nombre de classes ?
mardi 10 décembre 2019
De l'absurdité des compétences générales dites du XXIe siècle
Posted on décembre 10, 2019 by didier goudeseune with 4 comments
Comment en est-on venu aux aberrations que sont des compétences générales telles qu'apprendre à apprendre », la résolution de problèmes , la créativité, l'esprit critique, la collaboration ou la communication ?
Ces compétences générales sont régulièrement reprises avec quelques autres et cataloguées comme compétences du XXIe siècle. Comme pas mal d’innovations, elles ne sont que des récupérations de vieilles idées qui n’ont jamais fait leurs preuves, finissent par être oubliées, mais émergent à nouveau de manière cyclique, de décennie en décennie.lundi 9 décembre 2019
Influence du positionnement et du comportement non verbal de l'enseignant sur sa gestion de classe
Posted on décembre 09, 2019 by didier goudeseune with No comments
De quelle manière le non verbal influence-t-il la gestion de classe d’un enseignant ? Quels phénomènes et relations ont été mis en évidence par la recherche sur le sujet ?
samedi 7 décembre 2019
Engagement des élèves et qualité des interactions en enseignement explicite
Posted on décembre 07, 2019 by didier goudeseune with No comments
Imaginons que l’enseignant a bien structuré son cours autour d’objectifs adaptés, finement conçu ses explications et un modelage adéquat, encadré une pratique guidée et proposé une pratique autonome riche. Il est encore possible que certains élèves ne soient pas totalement attentifs, engagés dans leurs apprentissages ou qu’ils ne procèdent pas à un traitement cognitif en profondeur.
mercredi 4 décembre 2019
Implications et développements autour du principe de redondance dans le cadre de la théorie de la charge cognitive
Posted on décembre 04, 2019 by didier goudeseune with No comments
Si le principe de redondance, selon une lecture rapide en revient à mettre en valeur les avantages du minimalisme, de la simplicité et de la concision, ce qu’il implique va plus loin que cela.
samedi 30 novembre 2019
Pratique autonome en enseignement explicite : mode d’emploi
Posted on novembre 30, 2019 by didier goudeseune with No comments
Quels sont les paramètres de la pratique autonome ? Quand la démarrer ? Combien de temps y consacrer ? Quelles doivent être les priorités ?
mercredi 27 novembre 2019
Pratique guidée en enseignement explicite : mode d’emploi
Posted on novembre 27, 2019 by didier goudeseune with No comments
Qu’est-ce que la pratique guidée ? Quand faut-il passer du modelage à la pratique ? Comment choisir entre pratique guidée et pratique autonome ? Comment piloter la pratique guidée ?
Un article en complément du précédent :
Un article en complément du précédent :
dimanche 24 novembre 2019
Modelage en enseignement explicite : mode d’emploi
Posted on novembre 24, 2019 by didier goudeseune with 1 comment
Lorsque les objectifs pédagogiques sont traduits en attentes comportementales, et que des explications claires ont été rédigées, avant de passer à la pratique guidée puis autonome, il est temps de procéder au modelage.
mercredi 20 novembre 2019
Enseigner et établir des relations interpersonnelles de qualité en classe tout au long de sa carrière
Posted on novembre 20, 2019 by didier goudeseune with No comments
Dès le début de ses recherches sur les relations interpersonnelles entre un enseignant et ses élèves, Theo Wubbels a pu mettre en évidence que de nombreux enseignants ne sont pas suffisamment capables de créer des environnements d’apprentissage positifs.
dimanche 17 novembre 2019
Stress de l’enseignant et gestion des perturbations en classe, à la lumière de la théorie transactionnelle du stress et de l'adaptation (coping)
Posted on novembre 17, 2019 by didier goudeseune with No comments
L’enseignement, en tant que profession, est reconnu comme exigeant et stressant. Les enseignants sont stressés lorsque les exigences de la situation dépassent leur capacité à apporter une réponse consistante à des perturbations identifiées.
mercredi 13 novembre 2019
Clarté des explications en enseignement explicite
Posted on novembre 13, 2019 by didier goudeseune with No comments
Une fois que l’enseignant a déterminé ses objectifs pédagogiques et avant de procéder au modelage, il doit préparer ses explications.
dimanche 10 novembre 2019
Le principe de redondance dans le cadre de la théorie de la charge cognitive et dans celui de la théorie de l'apprentissage multimédia
Posted on novembre 10, 2019 by didier goudeseune with No comments
Le principe de redondance est un apport important de la théorie de la charge cognitive, que l’on retrouve également au sein de la théorie de l’apprentissage multimédia.
vendredi 8 novembre 2019
La prévention du chahut en classe
Posted on novembre 08, 2019 by didier goudeseune with No comments
Il s’agit de la hantise de tout enseignant et plus spécifiquement des débutants. Le chahut se traduit en une perte de contrôle plus ou moins importante et prolongée de certains paramètres de fonctionnement d’un groupe d’élèves.
dimanche 3 novembre 2019
L’enseignant face au changement dans les différentes phases de sa carrière
Posted on novembre 03, 2019 by didier goudeseune with No comments
Tout au long de sa carrière, un enseignant est régulièrement soumis à des injonctions. Il doit s’adapter, intégrer des réformes et changer de programme de cours. En dehors de cela, il doit être attentif et répondre à de nouvelles attentes et préoccupations de la société. Il doit contribuer à former ses élèves à la citoyenneté, favoriser leurs processus d’orientation, les aider à s’épanouir, à poser un regard réflexif sur eux-mêmes.
mercredi 30 octobre 2019
Qu’est-ce qu’un modelage efficace en enseignement explicite et pourquoi s’engager dans cette voie ?
Posted on octobre 30, 2019 by didier goudeseune with No comments
Le modelage est une technique propre à l’enseignement explicite. Durant le modelage l’enseignant présente les contenus, devant des élèves qui l’observent. Il verbalise à voix haute sa réflexion dans le but que ces derniers se l’approprient et la réinvestissent.
dimanche 27 octobre 2019
Théorie de la charge cognitive : implications de l’effet d’attention partagée sur la conception pédagogique
Posted on octobre 27, 2019 by didier goudeseune with 2 comments
Selon la théorie de la charge cognitive, l’attention est une des ressources cognitives utilisées par les élèves qui joue le rôle de facteur limitant durant l'apprentissage. Dès lors, il est pertinent de tenir compte de ses limitations dans l’optimisation de la présentation de l’information aux élèves. L’effet d’attention partagée est une occurrence de ces phénomènes.


jeudi 24 octobre 2019
Quels liens entre l’efficacité d'un enseignant et les relations qu’il entretient avec ses élèves ? L'influence des profils interpersonnels
Posted on octobre 24, 2019 by didier goudeseune with No comments
L’établissement de bonnes relations entre l’enseignant et ses élèves est un facteur crucial pour une bonne gestion de classe, ainsi que pour l’efficacité de l’enseignement. Mais quelles sont les caractéristiques de ces relations positives, comment l’enseignant devrait-il exercer ce contrôle nécessaire à un apprentissage efficace ?
samedi 19 octobre 2019
Que faire quand le climat de classe tourne durablement au vinaigre ?
Posted on octobre 19, 2019 by didier goudeseune with No comments
Il arrive que des enseignants, même chevronnés, et leurs élèves se retrouvent impliqués dans un conflit de longue durée. Celle-ci se caractérise par une augmentation de la conduite perturbatrice d’une partie des élèves et par une intensification du comportement coercitif de l’enseignant qui n’endigue pas la première.
jeudi 17 octobre 2019
Un continuum pour les interventions correctives en gestion de classe
Posted on octobre 17, 2019 by didier goudeseune with No comments
En gestion de classe, il existe de nombreuses approches et gammes d’interventions permettant aux enseignants d’intervenir auprès d’élèves qui se comportent mal, avec des succès divergents.
samedi 12 octobre 2019
Une prise en compte de la communication de l’enseignant comme facteur de gestion de classe : l’approche systémique
Posted on octobre 12, 2019 by didier goudeseune with No comments
De nombreux facteurs, comme les questions émotionnelles, culturelles, interpersonnelles et liées à l'environnement de la classe — influencent l’enseignant, les élèves et ce qui s'y passe.
La gestion de classe se traduit à travers des relations interpersonnelles en vue de créer un environnement de travail productif.
La gestion de classe se traduit à travers des relations interpersonnelles en vue de créer un environnement de travail productif.
mercredi 9 octobre 2019
Dix dimensions pédagogiques pertinentes en gestion de classe et des apprentissages
Posted on octobre 09, 2019 by didier goudeseune with No comments
La profession d’enseignant est complexe, exigeante et prenante. Elle s’inscrit dans une relation pédagogique avec des élèves. Celle-ci est placée dans un cadre plus large qui englobe les collègues enseignants, l’établissement, les parents et l’institution scolaire dans son ensemble, tout en répondant aux attentes et missions édictées par la société.
vendredi 4 octobre 2019
L’apprentissage adaptatif : des connaissances primaires organisées au sein de domaines populaires
Posted on octobre 04, 2019 by didier goudeseune with No comments
Pourquoi la plupart des jeunes enfants apprennent-ils à parler sans effort apparent, mais quelques années plus tard, ils abordent-ils la lecture et et l’écriture dans la même langue avec bien plus de douleur et de difficulté ?
Dans un article précédent (voir article), nous avons distingué connaissances primaires et connaissances secondaires et abordé les conséquences en matière d’enseignement. Dans cette suite sur le même sujet, nous allons explorer plus en détail la nature et les caractéristiques des connaissances primaires.
Dans un article précédent (voir article), nous avons distingué connaissances primaires et connaissances secondaires et abordé les conséquences en matière d’enseignement. Dans cette suite sur le même sujet, nous allons explorer plus en détail la nature et les caractéristiques des connaissances primaires.
jeudi 3 octobre 2019
Pourquoi les punitions ne sont pas une panacée en gestion de classe ?
Posted on octobre 03, 2019 by didier goudeseune with No comments
Les règlements scolaires tendent à s’épancher exhaustivement sur les infractions et les dépassements des limites comportementales, assortis d’une panoplie de sanctions à la clé, à la gravité graduelle.
lundi 30 septembre 2019
Donner du sens à l'expertise des enseignant grâce à l'éducation fondée sur des données probantes
Posted on septembre 30, 2019 by didier goudeseune with No comments
Il n’y a pas de meilleure finalité au développement de l’expertise des enseignants que de rendre l’école plus démocratique. L’éducation fondée sur des données probantes a un rôle fondamental à jouer dans cette direction, en tant que source d’information précieuse et pertinente pour les enseignants.
samedi 28 septembre 2019
La pensée contrefactuelle, un moteur de progrès face aux difficultés comportementales et d’apprentissage
Posted on septembre 28, 2019 by didier goudeseune with No comments
La pensée contrefactuelle réaliste est un concept en psychologie qui implique la tendance humaine à créer des alternatives possibles à des événements du vécu.
mercredi 25 septembre 2019
Une checklist pour la vérification de la compréhension en enseignement explicite
Posted on septembre 25, 2019 by didier goudeseune with No comments
L’adoption de certaines techniques d’enseignement efficace n’est pas forcément évidente de prime abord et nécessite à la fois une pratique délibérée et un processus itératif.
Développement cognitif et contexte scolaire
Posted on septembre 25, 2019 by didier goudeseune with No comments
De l’entrée en maternelle à la sortie du secondaire, les élèves passent par des périodes de profond changement en ce qui concerne leur développement cognitif. Celui-ci a lieu parallèlement à la maturation de leur système nerveux.
dimanche 22 septembre 2019
Biais d’attribution en contexte scolaire
Posted on septembre 22, 2019 by didier goudeseune with No comments
En psychologie sociale, un biais d’attribution est un type de biais cognitif qui se traduit par des erreurs de causalité. Il s’agit d’un phénomène courant en contexte scolaire, qui se manifeste notamment dans la façon dont les élèves interprètent leurs succès et leurs difficultés. Le type d’attribution qu’ils vont poser peut influencer la teneur et l'intensité de leurs investissements ultérieurs.
jeudi 19 septembre 2019
Que se passe-t-il quand un élève rêve en classe ?
Posted on septembre 19, 2019 by didier goudeseune with No comments
L’attention ne se résume pas à capturer et traiter sélectivement l’information sensorielle perçue. Elle comporte également une dimension intérieure. Nous pouvons nous concentrer activement sur nos pensées plutôt que sur le monde qui nous entoure.
dimanche 15 septembre 2019
Saillance et attention en classe
Posted on septembre 15, 2019 by didier goudeseune with No comments
Lorsqu'elle fonctionne bien, la cognition humaine est fluide. Sa flexibilité découle pour une part de la capacité de l’attention à gérer différents contenus mentaux. L’exécution d’actions complexes, dirigées vers un but prédéfini, dépend de l’attention que notre esprit accorde à l’information pertinente présente dans notre environnement.
mercredi 11 septembre 2019
Habituation et gestion de classe
Posted on septembre 11, 2019 by didier goudeseune with No comments
L’habituation est une forme d’apprentissage primitif qui trouve des répercussions jusque dans la gestion de classe. Le problème s’exprime dans le fait que les élèves peuvent s’habituer et se désensibiliser, dans certaines situations lorsqu’ils font face à des interventions disciplinaires sous-optimales. Voici une exploration de quelques pistes et phénomènes associés :
samedi 7 septembre 2019
Évaluer selon la stratégie du jugement comparatif
Posted on septembre 07, 2019 by didier goudeseune with No comments
Les pratiques éducatives influent sur l’apprentissage des élèves. Parmi celles-ci, nous retrouvons celles consacrées à l’évaluation qui recouvrent une partie non négligeable du temps de travail de l’enseignant.
jeudi 5 septembre 2019
Caractéristiques et critères d’application de l’effet de non-spécification du but (goal free effect)
Posted on septembre 05, 2019 by didier goudeseune with No comments
C’est le plus ancien effet étudié dans le contexte de la théorie de la charge cognitive. Son objectif est de maximiser l’apprentissage des élèves à travers la résolution de problèmes.
samedi 31 août 2019
Implications de la perception pour l’enseignement
Posted on août 31, 2019 by didier goudeseune with 1 comment
vendredi 23 août 2019
Théorie de la charge cognitive : notions de charge intrinsèque, extrinsèque et utile
Posted on août 23, 2019 by didier goudeseune with No comments
Un postulat important de la théorie de la charge cognitive repose sur la répartition des ressources limitées de la mémoire de travail. Celle-ci est déterminée notamment par la conception pédagogique engagée par l’enseignant. Celle-ci est déterminante dans la mesure où elle conditionne la possibilité et l’étendue des apprentissages.
mardi 20 août 2019
Concevoir des objectifs d’apprentissage dans la perspective d’un enseignement explicite
Posted on août 20, 2019 by didier goudeseune with No comments
Les objectifs d’apprentissage sont d’une grande importance dans le pilotage d’un enseignement explicite. Ils constituent le point de départ de la planification et son aboutissement en permettant la vérification de l’acquisition des compétences. De même, ils sont instrumentalisés lors des activités en classe et durant le temps d’apprentissage de l’élève.
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