mardi 31 décembre 2019

Efficacité des devoirs en enseignement explicite

Trop régulièrement, l’usage des devoirs est l’occasion pour l’enseignant de fournir des exercices supplémentaires qui n’ont pu être effectués en classe et demander à ses élèves de les achever à domicile.


dimanche 29 décembre 2019

Soutenir le développement de la motivation intrinsèque des élèves

Plus que n’importe quel autre cours, celui de mathématiques peut voir des élèves emprunter des trajectoires diamétralement opposées :
  • Certains développent un désamour accompagné d’anxiété. 
  • À l’autre extrême, d’autres acquièrent une aisance associée à un intérêt grandissant.
Toutes les positions intermédiaires et les évolutions restent possibles. Ces expériences accumulées peuvent à leur tour influencer le choix d’études supérieures, en fonction de leur lien avec les mathématiques.
(Photographie : Felix Zaglauer)



L’existence de divergences d’attribution envers les mathématiques


Dans la préface du livre d’Emma McCrea, Making Every Maths Lesson Count (2019, Crown House), Dylan Wiliam évoque un livre datant de 1981, « Do You Panic About Mathematics? Coping with maths anxiety » de Laurie Buxton.

Laurie Buxton avait interviewé un certain nombre d’adultes au sujet de leurs sentiments envers les mathématiques.

Cela lui a permis de mettre en évidence que les attributions faites à propos des mathématiques dépendent de manière nette, mais non surprenante, des résultats antérieurs en mathématiques à l’école.

Ceux qui n’avaient pas apprécié les mathématiques à l’école et avaient développé de l’anxiété à son sujet ont vu les mathématiques comme un sujet :
  1. Fixe, immuable, extérieur à eux-mêmes, insoluble dans leurs conceptions et non créatif
  2. Abstrait et sans rapport avec leur réalité
  3. Un domaine quasi mystique, seulement accessible à quelques initiés 
  4. Un ensemble de règles et de connaissances à retenir par cœur
  5. Un pied de nez au bon sens dans certaines de ses conclusions
  6. La prédominance des tâches chronométrées, d’une course contre la montre, à la performance
  7. Un domaine où nous serons jugés non seulement sur nos capacités intellectuelles, mais aussi sur notre valeur personnelle
  8. Une préoccupation à se centrer sur le calcul


Voir article :

Pour quelqu’un d’un tant soit peu féru de mathématiques, ces assertions paraissent inexactes ou absconses. De plus, il est vraisemblable que de telles attributions sont susceptibles d’avoir des effets négatifs sur les apprentissages d’un élève qui y adhère.

La culture familiale est susceptible de les promouvoir. Un parent d’élève peut adhérer à de telles convictions. Il peut les avoir ancrées dans son vécu intime et les partager avec ses enfants. Il devient évident qu’il peut malgré lui semer les graines, poser les conditions propices, entretenir et renforcer un désamour pour les mathématiques.

Toutes ces conceptions sont en contraste flagrant avec le ressenti des mathématiciens de cœur. Ceux-ci parlent régulièrement de la beauté de leur sujet. Ils emploient des termes comme « élégance » pour décrire une solution particulièrement brillante et originale à un problème ou à une équation.

En contrepoids, Laurie Buxton présente également, une liste opposée, qui compile cette fois les vues d’adultes qui ont réussi et apprécié d’apprendre les mathématiques :
  1. Expérimental, exploratoire et créatif
  2. Parfois abstrait, mais souvent lié aux problèmes les plus pratiques
  3. Accessible à tous, mais qui comme pour tout domaine d’étude, peut être abordé plus profondément par certains que par d’autres en fonction de leurs aptitudes
  4. Un réseau de relations cohérentes, aisément mémorables lorsqu’elles sont comprises en profondeur
  5. Toujours réconciliable avec leur logique mentale interne
  6. Un sujet contemplatif qui exige parfois une attention soutenue et prolongée, mais qui n’a presque jamais besoin d’être effectué à la hâte
  7. Un domaine pour lequel les jugements sur nos capacités ne devraient pas avoir plus de poids que dans d’autres
  8. En lien avec les relations entre éléments en général

Nous pouvons nous demander, quelle est la vision exacte. Quel est le bon ressenti ? Probablement aucun des deux. En réalité, ces divergences traduisent l’existence de processus d’attribution.

L’essentiel, l’intérêt pour un enseignant est de prendre connaissance et conscience de ces conceptions. Dans un second temps, ils peuvent réfléchir à leur origine, à ce qui les installe et à leurs conséquences, dans le but d’imaginer une prévention pour certaines conséquences néfastes.



Un effet boule de neige dans un sens ou dans l’autre face à l’intérêt pour une matière donnée


Les rapports d’attraction ou de répulsion au cours de mathématiques sont à mettre en lien avec un phénomène d’effet Matthieu :

Voir article :


Les élèves qui réussissent en mathématiques développent leur motivation pour cette matière. Ils peuvent naturellement consacrer de plus en plus de temps à travailler cette matière. Ils engrangent des réussites, du renforcement positif, augmentent leur auto-efficacité et leur perception de compétence dans le domaine. Ce faisant, ils améliorent de plus en plus leurs connaissances et compétences dans ce domaine. Leur intérêt augmente.

Voir article :


Les élèves qui rencontrent des difficultés perdent en motivation. Ils ont une auto-efficacité et une perception de compétence qui diminuent. Ils ont moins enclin à y consacrer du temps. Ils ne s’améliorent que peu. Ils peuvent finir par croire que non, définitivement, les mathématiques ne sont pas faites pour eux. Leur intérêt s’éteint.



La motivation intrinsèque dans un domaine se nourrit d’opportunités de réussite


Une étude de Gabrielle Garon-Carrier (et coll., 2016) a examiné l’association entre le développement de la motivation intrinsèque et celui de la réussite en mathématiques à l’école primaire.

Selon la théorie de l’autodétermination, la motivation intrinsèque désigne le fait d’être engagé dans une activité en raison de l’intérêt et du plaisir que nous y portons. Cela se manifeste de façon inhérente plutôt qu’en raison de contingences externes. La motivation intrinsèque est conceptualisée comme un catalyseur naturel pour l’apprentissage et la réussite.

Voir article :


Dans l’étude réalisée par Garon-Carrier (et coll., 2016), les élèves ont déclaré eux-mêmes leur motivation intrinsèque (évaluée comme une combinaison d’intérêt et de plaisir) à l’égard des mathématiques. Leur rendement a été mesuré par l’évaluation directe des capacités en mathématiques.

Les chercheurs ont mis en évidence que la réussite en mathématiques permettait de prédire au fil du temps de façon systématique la motivation intrinsèque ultérieure en mathématiques. 

Cependant, il n’y avait pas de preuve du contraire. La motivation intrinsèque pour les mathématiques ne permettait pas de prédire le rendement ultérieur (ou les changements dans le rendement) en mathématiques. Cette tendance était similaire pour les deux sexes.

Ces résultats ont remis en question les hypothèses selon lesquelles :
  • La motivation intrinsèque conduirait naturellement à des résultats supérieurs en mathématiques
  • La motivation et la réussite subissent des influences réciproques au fil du temps.
En réalité, ce serait plutôt la réussite qui prédit la motivation intrinsèque ultérieure en mathématiques à l’école primaire.



Comprendre le lien entre les opportunités de réussite et la motivation intrinsèque dans le cadre de la théorie de l’autodétermination 


Contrairement aux principes généraux de la théorie de l’autodétermination, dans l’expérience de Garon-Carrier (et coll., 2016), la motivation intrinsèque ne s’est pas traduite par un meilleur rendement en mathématiques dans le cadre de cette recherche. Selon la théorie de l’autodétermination, ce lien dirigé serait attendu lorsque les besoins d’autonomie et de compétence sont satisfaits.

La conclusion selon laquelle un rendement supérieur en mathématiques entraîne une motivation intrinsèque plus élevée en mathématiques est cependant conforme à la théorie de l’autodétermination. Elle peut être interprétée de deux façons :
  • La réussite en mathématiques se renforce d’elle-même et entraîne une augmentation de la motivation intrinsèque. 
  • Le concept de soi en mathématiques peut jouer un rôle médiateur, il tient une place importante puisqu’il joue un rôle décisif dans l’organisation et la mobilisation de nos capacités d’action. 
    • Selon Carl Rogers (1902 - 1987), l’ensemble des expériences d’un individu ainsi que sa perception de son vécu engendrent son concept de soi. 
    • Dans le cadre de la théorie de l’autodétermination, il est intégré sous la forme de la perception de compétence. 

La perception de compétence se développe grâce à la rétroaction intégrée des évaluations scolaires passées et actuelles. Il s’agit d’un facteur sur lequel l’enseignant a un impact direct.

La perception de compétence est associée au rendement et à l’engagement dans les activités, ainsi qu’à la motivation intrinsèque en mathématiques.




La motivation intrinsèque comme une construction en développement face aux expériences personnelles rencontrées dans un domaine


Dans les résultats de la recherche de Gabrielle Garon-Carrier (et coll., 2016), il y a stabilité différentielle observée pour la motivation intrinsèque par rapport à la réussite en mathématiques au cours du primaire :
  • Les différences individuelles de rendement en mathématiques étaient très stables malgré la variation des mesures. 
  • Les différences individuelles de motivation intrinsèque à l’égard des mathématiques étaient initialement modérées, mais sont devenues de plus en plus stables et marquées au cours de l’école primaire. 

La motivation intrinsèque en mathématiques s’est comportée comme une construction en développement. Elle est plus susceptible de changer à l’entrée à l’école, mais se cristallise progressivement, plus tard chez les enfants, en partie en raison du rendement antérieur en mathématiques.

Une autre conclusion importante des résultats est que le niveau de rendement en mathématiques établi au début de l’école primaire permet par la suite de prédire la motivation intrinsèque envers les mathématiques. Il y a une tendance à la stabilité du rendement et à la constance de la motivation intrinsèque. 

Il y a toutes les raisons de penser que c’est le cas également pour les premières années du secondaire. Le succès et la motivation rencontrés lors des premières années sont déterminants pour le rendement futur en mathématiques.



Contribuer à améliorer la perception de compétence des élèves dans une matière scolaire


L’étude de Garon-Carrier (et coll., 2016) montre que la motivation intrinsèque ne conduit pas directement à un meilleur rendement en mathématiques, mais il est toutefois possible d’améliorer la motivation intrinsèque par des interventions.

En effet, la motivation intrinsèque est liée à l’intérêt porté par les élèves au domaine concerné. 

Elle est en ce sens plus susceptible de prédire la qualité des réalisations : une tâche complexe exige plus de compétences et un investissement personnel plus important.

Elle est moins susceptible de prédire la quantité des réalisations : une tâche qui exige moins d’investissement cognitif personnel.

L’enseignant n’a pas d’accès direct à la motivation intrinsèque de ses élèves. Il peut juste contribuer à améliorer leur perception de compétence :
  • En distribuant du renforcement positif
  • En donnant une rétroaction formative axée sur l’amélioration
  • En offrant de multiples occasions de réussite
  • En adoptant un enseignement explicite.

Au sein d’un groupe d’élèves, la relation entre la motivation intrinsèque et la performance en mathématiques va également différer en fonction du niveau d’aptitude ou de la nature des compétences exercées. Il existe bien sûr une aptitude générale en mathématiques, certains élèves trouvent l’apprentissage des mathématiques plus facile que d’autres. Nous devons surtout veiller à fonctionner avec tous les élèves pour ne pas laisser ceux qui rencontrent plus de difficultés décrocher et ceux qui s’en sortent mieux marquer la cadence.

Les mathématiques ne deviennent pas une option plus poussée et sélective que dans la seconde moitié de l’enseignement secondaire, en fonction du choix de filières et d’options. 

En dehors de ces situations particulières, hors troubles de l’apprentissage détectés, le talent ou l’aptitude ne sont en réalité qu’une indication du temps que prend un individu pour apprendre quelque chose.

Pour éviter les échecs, un enseignant en mathématique doit raisonner en matière de coût d’opportunité : 
  • Le coût d’opportunité d’une action ou d’une décision est la mesure de la valeur de chacune des autres actions ou décisions auxquelles nous renonçons. 
  • Quand nous devons arbitrer et faire des choix, la décision la plus rationnelle est celle dont le coût d’opportunité (évalué subjectivement) est le plus faible.
L’objectif de l’enseignant sera d’améliorer le rendement scolaire de tous ses élèves et combler les écarts de rendement entre eux. Il y a des impératifs d’efficacité et d’efficience.

Par exemple, l’enseignant peut faire le choix d’inclure des activités et des contenus qui ne sont pas nécessaires pour rencontrer les objectifs d’apprentissage prévus. Ceux-ci n’auront probablement pas beaucoup d’impact sur le rendement des élèves qui trouvent l’apprentissage des mathématiques relativement aisé. Par contre pour ceux qui ont besoin de plus de temps, l’effet sera potentiellement désastreux.

Faire en sorte que chaque heure de cours est utilisée de manière optimale n’est pas seulement une bonne idée, mais un impératif moral. Si nous ne faisons pas en sorte que chaque leçon compte, nous creusons l’écart de rendement entre les élèves.

Pour briser le cercle vicieux (des échecs en mathématiques), pour motiver les élèves, nous devons nous assurer qu’ils réussissent. L’enseignement explicite, l’évaluation formative ou la réponse à l’intervention nous offrent de nombreuses pistes qui nous permettent d’œuvrer dans ce sens.




Mise à jour le 15/03/2024

Bibliographie


Dylan Wiliam, foreword of McCrea, Emma. Making Every Maths Lesson Counton (Making Every Lesson Count Series) (Kindle Locations 68–70). Crown House Publishing.

Gabrielle Garon-Carrier et al., Intrinsic Motivation and Achievement in Mathematics in Elementary School: A Longitudinal Investigation of Their Association, Child Development 87(1) (2016): pp 165–175

Laurie Buxton, Do You Panic About Maths? Coping with Maths Anxiety, pp 115–117, 1981, London: Heinemann Educational Books

samedi 28 décembre 2019

Préserver l'image de soi de l'élève dans les interactions en classe

En gestion de classe, tout individu, élève ou enseignant, projette et cherche à conserver son image personnelle, la représentation de son identité face aux autres. Nous pouvons nous sentir en insécurité lorsqu’elle est mise en péril par certaines interactions en classe.

vendredi 27 décembre 2019

Établir des relations constructives et positives avec ses élèves

L’espèce humaine est éminemment sociale. Un enseignement efficace repose sur de nombreuses interactions. Nous empruntons presque toujours nos connaissances à d’autres. Par conséquent, la question de la relation joue un rôle central dès que nous abordons le sujet de la gestion de classe.

mercredi 25 décembre 2019

Prémisses et principes de la psychologie évolutionniste de l’éducation

Les hypothèses des travaux de David C. Geary (2008) dans le domaine de la psychologie évolutionniste de l’éducation sont intéressantes. Elles apportent souvent un éclairage précieux sur la nature de l’apprentissage scolaire, sur l’enseignement et sur l’origine de la motivation des élèves. Elles offrent une grille de lecture qui souvent fait sens et contribuent en association avec la théorie de la charge cognitive à offrir une assise générale et globale à un enseignement explicite.

mardi 24 décembre 2019

Favoriser l’adoption de stratégies d’apprentissage efficaces par nos élèves

Un constat est mis en évidence par différentes études. Le simple fait d’être informé ou de tester des stratégies d’apprentissage plus efficaces ne suffit pas à inciter les élèves à les adopter de telles stratégies. Cela reste vrai même lorsqu’elles ont entraîné des améliorations importantes dans leur apprentissage. Les biais et les habitudes sont tenaces.

Toutefois, nous pouvons mieux faire en tant qu’enseignants.

lundi 23 décembre 2019

L’être humain comme système psychologique conscient

Comme David C. Geary (2008) le met en évidence dans ses écrits sur le cadre de la psychologie évolutionniste de l’éducation, la majorité des apprentissages scolaires ne peuvent se passer naturellement.


dimanche 22 décembre 2019

jeudi 19 décembre 2019

mercredi 18 décembre 2019

Limites de la mémoire de travail et tables de multiplication

Pourquoi est-il important que les élèves apprennent par cœur et automatisent entre autres, les tables de multiplication en mathématiques, la nomenclature et les valences en chimie ou les temps primitifs et les règles de grammaire courantes en langues modernes ?

Il y a une simple et unique raison à cela : la mémoire de travail.


mardi 17 décembre 2019

Du bon usage des logiciels de présentation lors du modelage en enseignement explicite

Un enjeu pour l’enseignant en matière d’efficacité est de proposer en classe, des supports de cours visuels, d’emblée synthétiques, qui complètent ses explications orales. Ces diapositives doivent éviter toute surcharge inutile de la mémoire de travail de leurs élèves tout en facilitant leur compréhension et e stimulant leur réflexion.


lundi 16 décembre 2019

samedi 14 décembre 2019

Routines, réponses et relations, les 3 R d’un système optimal de gestion du comportement

Les élèves ne vont pas seulement à l’école pour apprendre différentes matières, aussi importantes soient-elles. Futurs adultes et citoyens, ils viennent également y développer des aptitudes sociales qui seront utiles dans leur vie quotidienne et professionnelle, des traits de caractère et des habitudes comportementales.

vendredi 13 décembre 2019

L'influence des biais motivationnels sur l'apprentissage

Lorsqu’ils sont laissés libres d’agir à leur guise, les élèves sont en général plus enclins à bavarder, à échanger socialement et à se laisser distraire par leur environnement physique. Ils sont moins susceptibles de s’investir spontanément dans des activités scolaires.


mercredi 11 décembre 2019

Quand l'approche traditionnelle d'une discipline répressive montre ses limites

À quels risques se confronte une école lorsque la gestion de la discipline n’est pas gérée avec toute l’attention nécessaire et qu’elle répond à des approches répressives ? Quelles sont les conséquences de perturbations récurrentes ou fréquentes dans bon nombre de classes ?

mardi 10 décembre 2019

lundi 9 décembre 2019

samedi 7 décembre 2019

mercredi 4 décembre 2019

samedi 30 novembre 2019

mercredi 27 novembre 2019

Pratique guidée en enseignement explicite : mode d’emploi

Qu’est-ce que la pratique guidée ? Quand passer du modelage à la pratique ? Comment choisir le bon moment pour passer de la pratique guidée à la pratique autonome ? Comment piloter la pratique guidée ?

Voici un article sur la pratique guidée, qui vient compléter celui-ci : 

dimanche 24 novembre 2019

Modelage en enseignement explicite : mode d’emploi

Les objectifs pédagogiques sont définis et traduits en attentes comportementales claires correspondantes à l’évaluation. Des explications claires ont été conçues. Avant de passer à la pratique guidée puis autonome, il est temps de procéder au modelage.

mercredi 20 novembre 2019

Évolution de la qualité des relations interpersonnelles qu'un enseignant entretient en classe au cours de sa carrière

Dès le début de ses recherches sur les relations interpersonnelles entre un enseignant et ses élèves, Theo Wubbels a pu mettre en évidence que de nombreux enseignants n’emploient pas suffisamment toutes les stratégies utiles pour créer des environnements d’apprentissage positifs.

dimanche 17 novembre 2019

mercredi 13 novembre 2019

dimanche 10 novembre 2019

Le principe de redondance

Le principe de redondance est un apport important de la théorie de la charge cognitive. Nous le retrouvons également au sein de la théorie de l’apprentissage multimédia.

vendredi 8 novembre 2019

La prévention du chahut en classe

Le chahut en classe est une hantise pour tout enseignant et encore plus spécifiquement pour les novices. Comment l’expliquer, comment le prévenir et comment le traiter ?


dimanche 3 novembre 2019

L’enseignant face au changement dans les différentes phases de sa carrière

Tout au long de sa carrière, un enseignant est régulièrement soumis à des injonctions. Il doit s’adapter, intégrer des réformes et changer de programme de cours. En dehors de cela, il doit être attentif et répondre à de nouvelles attentes et préoccupations de la société. Il doit contribuer à former ses élèves à la citoyenneté, favoriser leurs processus d’orientation, les aider à s’épanouir, à poser un regard réflexif sur eux-mêmes.


mercredi 30 octobre 2019

Fondements et exigences d’un modelage efficace en enseignement explicite

Le modelage est une technique propre à l’enseignement explicite. Durant le modelage, l’enseignant présente les contenus, faisant face à ses élèves qui l’observent. L’enseignant verbalise à voix haute sa réflexion dans le but que ses élèves se l’approprient et la réinvestissent.

dimanche 27 octobre 2019

Théorie de la charge cognitive : implications de l’effet d’attention partagée sur la conception pédagogique

Selon la théorie de la charge cognitive, l’attention est une des ressources cognitives utilisées par les élèves qui joue le rôle de facteur limitant durant l’apprentissage. Dès lors, il est pertinent de tenir compte de ses caractéristiques dans l’optimisation de la présentation de l’information aux élèves. L’effet d’attention partagée est une occurrence de ces phénomènes.


jeudi 24 octobre 2019

Les profils interpersonnels des enseignants

L’établissement de bonnes relations entre l’enseignant et ses élèves est un facteur crucial pour une bonne gestion de classe, ainsi que pour l’efficacité de l’enseignement. Mais quelles sont les caractéristiques de ces relations positives, comment l’enseignant devrait-il exercer ce contrôle nécessaire à un apprentissage efficace ?


samedi 19 octobre 2019

Quand le climat de classe tourne durablement au vinaigre

Il arrive que des enseignants, même chevronnés, et leurs élèves se retrouvent impliqués dans un conflit de longue durée. Celui-ci se caractérise par une augmentation de la conduite perturbatrice d’une partie des élèves et par une intensification du comportement coercitif de l’enseignant, qui n’endigue pas la première.


jeudi 17 octobre 2019

Un continuum d'interventions pour les perturbations mineures en gestion de classe

En gestion de classe, il existe de nombreuses approches et gammes d’interventions permettant aux enseignants d’intervenir auprès d’élèves qui se comportent malsains toutefois justifier une exclusion de classe. Celles-ci rencontrent des succès divergents. Nous allons l’explorer dans la cadre des perturbations mineures, les perturbations majeures justifiant quant à elles une exclusion de classe.

samedi 12 octobre 2019

Comment la qualité de la communication de l’enseignant influe-t-elle sur la gestion de classe

De nombreux facteurs, comme les dimensions émotionnelles, culturelles, interpersonnelles et liées à l’environnement de la classe, influencent l’enseignant, ses élèves et tout ce qui s’y passe.

La gestion de classe se traduit dans les relations interpersonnelles et les influence en vue de créer un environnement de travail productif.


mercredi 9 octobre 2019

Dix dimensions pédagogiques pertinentes pour la gestion du comportement et des apprentissages

La profession d’enseignant est complexe, exigeante et prenante. Elle s’inscrit dans une relation pédagogique et éducative avec des élèves. Celle-ci est placée dans un cadre plus large qui englobe les collègues, la direction, l’établissement, les parents et l’institution scolaire dans son ensemble. Elle répond aux attentes et missions édictées par la société.

vendredi 4 octobre 2019

jeudi 3 octobre 2019

Les punitions ne sont pas une panacée en gestion de classe

De nombreux règlements scolaires tendent traditionnellement à s’épancher exhaustivement sur les infractions et les dépassements des limites comportementales. Ceux-ci sont assortis d’une panoplie de sanctions à la clé, à la gravité graduelle.


lundi 30 septembre 2019

samedi 28 septembre 2019

La pensée contrefactuelle, un moteur de progrès face aux difficultés comportementales et d’apprentissage

Comment notre capacité à penser à des scénarios comportementaux alternatifs nous permet-elle d’évaluer nos efforts, nos stratégies, nos comportements et notre implication de manière à aller vers un mieux ? Elle est de l’ordre de la métacognition.

mercredi 25 septembre 2019

Développement cognitif et contexte scolaire

De l’entrée en maternelle à la sortie du secondaire, les élèves passent par des périodes de profond changement en ce qui concerne leur développement cognitif. Celui-ci a lieu parallèlement à la maturation de leur système nerveux.


dimanche 22 septembre 2019

Biais d’attribution en contexte scolaire

Que sont les biais d’attribution posés en contexte scolaire par les enseignants ou les élèves ? Quelles sont leurs caractéristiques et quel est leur impact ? Comment les prendre en compte ?

jeudi 19 septembre 2019

Que se passe-t-il quand un élève rêve en classe ?

L’attention ne se résume pas à capturer et traiter sélectivement l’information sensorielle perçue. Elle comporte également une dimension intérieure. Nous pouvons nous concentrer activement sur nos pensées plutôt que sur le monde qui nous entoure.

dimanche 15 septembre 2019

Saillance et attention en classe

Lorsqu'elle fonctionne bien, la cognition humaine est fluide. Sa flexibilité découle pour une part de la capacité de l’attention à gérer différents contenus mentaux. L’exécution d’actions complexes, dirigées vers un but prédéfini, dépend de l’attention que notre esprit accorde à l’information pertinente présente dans notre environnement.


mercredi 11 septembre 2019

Habituation et gestion de classe

L’habituation est une forme d’apprentissage primitif qui trouve des répercussions jusque dans la gestion de classe. Le problème s’exprime dans le fait que les élèves peuvent s’habituer et se désensibiliser, dans certaines situations lorsqu’ils font face à des interventions disciplinaires sous-optimales. Voici une exploration de quelques pistes et phénomènes associés :

samedi 7 septembre 2019

Évaluer selon la stratégie du jugement comparatif

Les pratiques éducatives influent sur l’apprentissage des élèves. Parmi celles-ci, nous retrouvons celles consacrées à l’évaluation qui recouvrent une partie non négligeable du temps de travail de l’enseignant.


jeudi 5 septembre 2019

samedi 31 août 2019

Implications de la perception pour l’enseignement

Tout élément d’information présenté lors de l’enseignement et concourant à l’apprentissage est susceptible d’être interprété différemment en fonction du contexte, de la situation, du vécu et des connaissances préalables d’un élève considéré.

vendredi 23 août 2019

Théorie de la charge cognitive : notions de charge intrinsèque et extrinsèque

Un postulat important de la théorie de la charge cognitive repose sur la répartition des ressources limitées de la mémoire de travail. Celle-ci est déterminée notamment par la conception pédagogique engagée par l’enseignant. Celle-ci est déterminante dans la mesure où elle conditionne la possibilité et l’étendue des apprentissages.

mardi 20 août 2019

Concevoir des objectifs d’apprentissage dans la perspective d’un enseignement explicite

Les objectifs d’apprentissage sont d’une grande importance dans le pilotage d’un enseignement explicite. Ils constituent le point de départ de la planification et son aboutissement en permettant la vérification de l’acquisition des compétences. De même, ils sont instrumentalisés lors des activités en classe et durant le temps d’apprentissage de l’élève.