Trop régulièrement, l’usage des devoirs est l’occasion pour l’enseignant de fournir des exercices supplémentaires qui n’ont pu être effectués en classe et demander à ses élèves de les achever à domicile.
mardi 31 décembre 2019
dimanche 29 décembre 2019
Attributions, motivation et réussite en mathématiques
Plus que n’importe quel autre cours, celui de mathématiques peut voir des élèves emprunter des trajectoires diamétralement opposées :
Dans la préface du livre d’Emma McCrea, Making Every Maths Lesson Count (2019, Crown House), Dylan Wiliam évoque un livre datant de 1981, « Do You Panic About Mathematics? Coping with maths anxiety » de Laurie Buxton.
Laurie Buxton avait interviewé un certain nombre d’adultes au sujet de leurs sentiments envers les mathématiques.
Cela lui a permis de mettre en évidence que les attributions faites à propos des mathématiques dépendent de manière nette, mais non surprenante, des résultats antérieurs en mathématiques à l’école.
Ceux qui n’avaient pas apprécié les mathématiques à l’école et avaient développé de l’anxiété à son sujet ont vu les mathématiques comme un sujet :
Voir article :
Pour quelqu’un d’un tant soit peu féru de mathématiques, ces assertions paraissent inexactes ou absconses. De plus, il est vraisemblable que de telles attributions sont susceptibles d’avoir des effets négatifs sur les apprentissages d’un élève qui y adhère.
La culture familiale est susceptible de les promouvoir. Un parent d’élève peut adhérer à de telles convictions. Il peut les avoir ancrées dans son vécu intime et les partager avec ses enfants. Il devient évident qu’il peut malgré lui semer les graines, poser les conditions propices, entretenir et renforcer un désamour pour les mathématiques.
Toutes ces conceptions sont en contraste flagrant avec le ressenti des mathématiciens de cœur. Ceux-ci parlent régulièrement de la beauté de leur sujet. Ils emploient des termes comme « élégance » pour décrire une solution particulièrement brillante et originale à un problème ou à une équation.
En contrepoids, Laurie Buxton présente également, une liste opposée, qui compile cette fois les vues d’adultes qui ont réussi et apprécié d’apprendre les mathématiques :
Nous pouvons nous demander, quelle est la vision exacte. Quel est le bon ressenti. Probablement aucun des deux. En réalité, ces divergences traduisent l’existence de processus d’attribution.
L’essentiel, l’intérêt pour un enseignant est de prendre connaissance et conscience de ces conceptions. Dans un second temps, ils peuvent réfléchir à leur origine, à ce qui les installe et à leurs conséquences, dans le but d’imaginer une prévention pour certaines conséquences néfastes.
Les rapports d’attraction ou de répulsion au cours de mathématiques sont à mettre en lien avec un phénomène d’effet Matthieu :
Voir article :
Les élèves qui réussissent en mathématiques développent leur motivation pour cette matière. Ils peuvent naturellement consacrer de plus en plus de temps à travailler cette matière. Ils engrangent des réussites, du renforcement positif, augmentent leur auto-efficacité et leur perception de compétence dans le domaine. Ce faisant, ils améliorent de plus en plus leurs connaissances et compétences dans ce domaine.
Voir article :
Les élèves qui rencontrent des difficultés perdent en motivation. Ils ont une auto-efficacité et une perception de compétence qui diminuent. Ils ont moins enclin à y consacrer du temps. Ils ne s’améliorent que peu. Ils peuvent finir par croire que non, définitivement, les mathématiques ne sont pas faites pour eux.
Une étude de Gabrielle Garon-Carrier (et coll., 2016) a examiné l’association entre le développement de la motivation intrinsèque et celui de la réussite en mathématiques à l’école primaire.
Selon la théorie de l’autodétermination, la motivation intrinsèque désigne le fait d’être engagé dans une activité en raison de l’intérêt et du plaisir que nous y portons. Cela se manifeste de façon inhérente plutôt qu’en raison de contingences externes. La motivation intrinsèque est conceptualisée comme un catalyseur naturel pour l’apprentissage et la réussite.
Voir article :
Dans l’étude réalisée par Garon-Carrier (et coll., 2016), les élèves ont déclaré eux-mêmes leur motivation intrinsèque (évaluée comme une combinaison d’intérêt et de plaisir) à l’égard des mathématiques. Leur rendement a été mesuré par l’évaluation directe des capacités en mathématiques.
Les chercheurs ont mis en évidence que la réussite en mathématiques permettait de prédire au fil du temps de façon systématique la motivation intrinsèque ultérieure en mathématiques.
Cependant, il n’y avait pas de preuve du contraire. La motivation intrinsèque pour les mathématiques ne permettait pas de prédire le rendement ultérieur (ou les changements dans le rendement) en mathématiques. Cette tendance était similaire pour les deux sexes.
Ces résultats ont remis en question les hypothèses selon lesquelles :
Contrairement aux principes généraux de la théorie de l’autodétermination, la motivation intrinsèque ne s’est donc pas traduite par un meilleur rendement en mathématiques dans le cadre de cette recherche. Selon la théorie de l’autodétermination, ce lien dirigé serait attendu lorsque les besoins d’autonomie et de compétence sont satisfaits.
La conclusion selon laquelle un rendement supérieur en mathématiques entraîne une motivation intrinsèque plus élevée en mathématiques est cependant conforme à la théorie de l’autodétermination. Elle peut être interprétée de deux façons :
La perception de compétence se développe grâce à la rétroaction intégrée des évaluations scolaires passées et actuelles. Il s’agit d’un facteur sur lequel l’enseignant a un impact direct.
La perception de compétence est associée au rendement et à l’engagement dans les activités, ainsi qu’à la motivation intrinsèque en mathématiques.
Dans les résultats de la recherche de Gabrielle Garon-Carrier (et coll., 2016), il y a stabilité différentielle observée pour la motivation intrinsèque par rapport à la réussite en mathématiques au cours du primaire :
La motivation intrinsèque en mathématiques s’est comportée comme une construction en développement. Elle est plus susceptible de changer à l’entrée à l’école, mais se cristallise progressivement, plus tard chez les enfants, en partie en raison du rendement antérieur en mathématiques.
Une autre conclusion importante des résultats est que le niveau de rendement en mathématiques établi au début de l’école primaire permet par la suite de prédire la motivation intrinsèque envers les mathématiques. Il y a une tendance à la stabilité du rendement et à la constance de la motivation intrinsèque.
En effet, la motivation intrinsèque est liée à l’intérêt porté par les élèves au domaine concerné.
Les mathématiques ne deviennent pas une option plus poussée et sélective que dans la seconde moitié de l’enseignement secondaire, en fonction du choix de filières et d’options.
- Certains développent un désamour accompagné d’anxiété.
- À l’autre extrême, d’autres acquièrent une aisance associée à un intérêt grandissant.
(Photographie : Felix Zaglauer)
Divergences d’attribution
Dans la préface du livre d’Emma McCrea, Making Every Maths Lesson Count (2019, Crown House), Dylan Wiliam évoque un livre datant de 1981, « Do You Panic About Mathematics? Coping with maths anxiety » de Laurie Buxton.
Laurie Buxton avait interviewé un certain nombre d’adultes au sujet de leurs sentiments envers les mathématiques.
Cela lui a permis de mettre en évidence que les attributions faites à propos des mathématiques dépendent de manière nette, mais non surprenante, des résultats antérieurs en mathématiques à l’école.
Ceux qui n’avaient pas apprécié les mathématiques à l’école et avaient développé de l’anxiété à son sujet ont vu les mathématiques comme un sujet :
- Fixe, immuable, extérieur à eux-mêmes, insoluble dans leurs conceptions et non créatif
- Abstrait et sans rapport avec leur réalité
- Un domaine quasi mystique, seulement accessible à quelques initiés
- Un ensemble de règles et de connaissances à retenir par cœur
- Un pied de nez au bon sens dans certaines de ses conclusions
- La prédominance des tâches chronométrées, d’une course contre la montre, à la performance
- Un domaine où nous serons jugés non seulement sur nos capacités intellectuelles, mais aussi sur notre valeur personnelle
- Une préoccupation à se centrer sur le calcul
Voir article :
Pour quelqu’un d’un tant soit peu féru de mathématiques, ces assertions paraissent inexactes ou absconses. De plus, il est vraisemblable que de telles attributions sont susceptibles d’avoir des effets négatifs sur les apprentissages d’un élève qui y adhère.
La culture familiale est susceptible de les promouvoir. Un parent d’élève peut adhérer à de telles convictions. Il peut les avoir ancrées dans son vécu intime et les partager avec ses enfants. Il devient évident qu’il peut malgré lui semer les graines, poser les conditions propices, entretenir et renforcer un désamour pour les mathématiques.
Toutes ces conceptions sont en contraste flagrant avec le ressenti des mathématiciens de cœur. Ceux-ci parlent régulièrement de la beauté de leur sujet. Ils emploient des termes comme « élégance » pour décrire une solution particulièrement brillante et originale à un problème ou à une équation.
En contrepoids, Laurie Buxton présente également, une liste opposée, qui compile cette fois les vues d’adultes qui ont réussi et apprécié d’apprendre les mathématiques :
- Expérimental, exploratoire et créatif
- Parfois abstrait, mais souvent lié aux problèmes les plus pratiques
- Accessible à tous, mais qui comme pour tout domaine d’étude, peut être abordé plus profondément par certains que par d’autres en fonction de leurs aptitudes
- Un réseau de relations cohérentes, aisément mémorables lorsqu’elles sont comprises en profondeur
- Toujours réconciliable avec leur logique mentale interne
- Un sujet contemplatif qui exige parfois une attention soutenue et prolongée, mais qui n’a presque jamais besoin d’être effectué à la hâte
- Un domaine pour lequel les jugements sur nos capacités ne devraient pas avoir plus de poids que dans d’autres
- En lien avec les relations entre éléments en général
Nous pouvons nous demander, quelle est la vision exacte. Quel est le bon ressenti. Probablement aucun des deux. En réalité, ces divergences traduisent l’existence de processus d’attribution.
L’essentiel, l’intérêt pour un enseignant est de prendre connaissance et conscience de ces conceptions. Dans un second temps, ils peuvent réfléchir à leur origine, à ce qui les installe et à leurs conséquences, dans le but d’imaginer une prévention pour certaines conséquences néfastes.
Un effet boule de neige
Les rapports d’attraction ou de répulsion au cours de mathématiques sont à mettre en lien avec un phénomène d’effet Matthieu :
Voir article :
Les élèves qui réussissent en mathématiques développent leur motivation pour cette matière. Ils peuvent naturellement consacrer de plus en plus de temps à travailler cette matière. Ils engrangent des réussites, du renforcement positif, augmentent leur auto-efficacité et leur perception de compétence dans le domaine. Ce faisant, ils améliorent de plus en plus leurs connaissances et compétences dans ce domaine.
Voir article :
Les élèves qui rencontrent des difficultés perdent en motivation. Ils ont une auto-efficacité et une perception de compétence qui diminuent. Ils ont moins enclin à y consacrer du temps. Ils ne s’améliorent que peu. Ils peuvent finir par croire que non, définitivement, les mathématiques ne sont pas faites pour eux.
La motivation intrinsèque se nourrit de la réussite
Une étude de Gabrielle Garon-Carrier (et coll., 2016) a examiné l’association entre le développement de la motivation intrinsèque et celui de la réussite en mathématiques à l’école primaire.
Selon la théorie de l’autodétermination, la motivation intrinsèque désigne le fait d’être engagé dans une activité en raison de l’intérêt et du plaisir que nous y portons. Cela se manifeste de façon inhérente plutôt qu’en raison de contingences externes. La motivation intrinsèque est conceptualisée comme un catalyseur naturel pour l’apprentissage et la réussite.
Voir article :
Dans l’étude réalisée par Garon-Carrier (et coll., 2016), les élèves ont déclaré eux-mêmes leur motivation intrinsèque (évaluée comme une combinaison d’intérêt et de plaisir) à l’égard des mathématiques. Leur rendement a été mesuré par l’évaluation directe des capacités en mathématiques.
Les chercheurs ont mis en évidence que la réussite en mathématiques permettait de prédire au fil du temps de façon systématique la motivation intrinsèque ultérieure en mathématiques.
Cependant, il n’y avait pas de preuve du contraire. La motivation intrinsèque pour les mathématiques ne permettait pas de prédire le rendement ultérieur (ou les changements dans le rendement) en mathématiques. Cette tendance était similaire pour les deux sexes.
Ces résultats ont remis en question les hypothèses selon lesquelles :
- La motivation intrinsèque conduirait naturellement à des résultats supérieurs en mathématiques
- La motivation et la réussite subissent des influences réciproques au fil du temps.
Divergences et convergences avec la théorie de l’autodétermination
La conclusion selon laquelle un rendement supérieur en mathématiques entraîne une motivation intrinsèque plus élevée en mathématiques est cependant conforme à la théorie de l’autodétermination. Elle peut être interprétée de deux façons :
- La réussite en mathématiques se renforce d’elle-même et entraîne une augmentation de la motivation intrinsèque.
- Le concept de soi en mathématiques peut jouer un rôle médiateur, il tient une place importante puisqu’il joue un rôle décisif dans l’organisation et la mobilisation de nos capacités d’action.
- Selon Carl Rogers, l’ensemble des expériences d’un individu ainsi que sa perception de son vécu engendrent son concept de soi.
- Dans le cadre de la théorie de l’autodétermination, il est intégré sous la forme de la perception de compétence.
La perception de compétence se développe grâce à la rétroaction intégrée des évaluations scolaires passées et actuelles. Il s’agit d’un facteur sur lequel l’enseignant a un impact direct.
La perception de compétence est associée au rendement et à l’engagement dans les activités, ainsi qu’à la motivation intrinsèque en mathématiques.
La motivation intrinsèque comme construction en développement
Dans les résultats de la recherche de Gabrielle Garon-Carrier (et coll., 2016), il y a stabilité différentielle observée pour la motivation intrinsèque par rapport à la réussite en mathématiques au cours du primaire :
- Les différences individuelles de rendement en mathématiques étaient très stables malgré la variation des mesures.
- Les différences individuelles de motivation intrinsèque à l’égard des mathématiques étaient initialement modérées, mais sont devenues de plus en plus stables et marquées au cours de l’école primaire.
La motivation intrinsèque en mathématiques s’est comportée comme une construction en développement. Elle est plus susceptible de changer à l’entrée à l’école, mais se cristallise progressivement, plus tard chez les enfants, en partie en raison du rendement antérieur en mathématiques.
Une autre conclusion importante des résultats est que le niveau de rendement en mathématiques établi au début de l’école primaire permet par la suite de prédire la motivation intrinsèque envers les mathématiques. Il y a une tendance à la stabilité du rendement et à la constance de la motivation intrinsèque.
Il y a toutes les raisons de penser que c’est le cas également pour les premières années du secondaire. Le succès et la motivation rencontrés lors des premières années sont déterminants pour le rendement futur en mathématiques.
L’étude de Garon-Carrier (et coll., 2016) montre que la motivation intrinsèque ne conduit pas directement à un meilleur rendement en mathématiques, mais il est toutefois possible d’améliorer la motivation intrinsèque par des interventions.
Implications pour les pratiques pédagogiques
L’étude de Garon-Carrier (et coll., 2016) montre que la motivation intrinsèque ne conduit pas directement à un meilleur rendement en mathématiques, mais il est toutefois possible d’améliorer la motivation intrinsèque par des interventions.
En effet, la motivation intrinsèque est liée à l’intérêt porté par les élèves au domaine concerné.
Elle est en ce sens plus susceptible de prédire la qualité des réalisations : une tâche complexe exige plus de compétences et un investissement personnel plus important.
Elle est moins susceptible de prédire la quantité des réalisations : une tâche qui exige moins d’investissement cognitif personnel.
L’enseignant n’a pas d’accès direct à la motivation intrinsèque de ses élèves. Il peut juste contribuer à améliorer leur perception de compétence :
L’enseignant n’a pas d’accès direct à la motivation intrinsèque de ses élèves. Il peut juste contribuer à améliorer leur perception de compétence :
- En distribuant du renforcement positif
- En donnant une rétroaction formative axée sur l’amélioration
- En offrant de multiples occasions de réussite
- En adoptant un enseignement explicite.
Les mathématiques ne deviennent pas une option plus poussée et sélective que dans la seconde moitié de l’enseignement secondaire, en fonction du choix de filières et d’options.
En dehors de ces situations particulières, hors troubles de l’apprentissage détectés, le talent ou l’aptitude ne sont en réalité qu’une indication du temps que prend un individu pour apprendre quelque chose.
Pour éviter les échecs, un enseignant en mathématique doit raisonner en matière de coût d’opportunité :
Pour éviter les échecs, un enseignant en mathématique doit raisonner en matière de coût d’opportunité :
- Le coût d’opportunité d’une action ou d’une décision est la mesure de la valeur de chacune des autres actions ou décisions auxquelles nous renonçons.
- Quand nous devons arbitrer et faire des choix, la décision la plus rationnelle est celle dont le coût d’opportunité (évalué subjectivement) est le plus faible.
Par exemple, l’enseignant peut faire le choix d’inclure des activités et des contenus qui ne sont pas nécessaires pour rencontrer les objectifs d’apprentissage prévus. Ceux-ci n’auront probablement pas beaucoup d’impact sur le rendement des élèves qui trouvent l’apprentissage des mathématiques relativement aisé. Par contre pour ceux qui ont besoin de plus de temps, l’effet sera potentiellement désastreux.
Faire en sorte que chaque heure de cours est utilisée de manière optimale n’est pas seulement une bonne idée, mais un impératif moral. Si nous ne faisons pas en sorte que chaque leçon compte, nous creusons l’écart de rendement entre les élèves.
Pour briser le cercle vicieux (des échecs en mathématiques), pour motiver les élèves, nous devons nous assurer qu’ils réussissent. L’enseignement explicite, l’évaluation formative ou la réponse à l’intervention nous offrent de nombreuses pistes qui nous permettent d’œuvrer dans ce sens.
Dylan Wiliam, foreword of McCrea, Emma. Making Every Maths Lesson Counton (Making Every Lesson Count Series) (Kindle Locations 68–70). Crown House Publishing.
Gabrielle Garon-Carrier et al., Intrinsic Motivation and Achievement in Mathematics in Elementary School: A Longitudinal Investigation of Their Association, Child Development 87(1) (2016): pp 165–175
Laurie Buxton, Do You Panic About Maths? Coping with Maths Anxiety, pp 115–117, 1981, London: Heinemann Educational Books
Faire en sorte que chaque heure de cours est utilisée de manière optimale n’est pas seulement une bonne idée, mais un impératif moral. Si nous ne faisons pas en sorte que chaque leçon compte, nous creusons l’écart de rendement entre les élèves.
Pour briser le cercle vicieux (des échecs en mathématiques), pour motiver les élèves, nous devons nous assurer qu’ils réussissent. L’enseignement explicite, l’évaluation formative ou la réponse à l’intervention nous offrent de nombreuses pistes qui nous permettent d’œuvrer dans ce sens.
Mise à jour le 22/08/21
Bibliographie
Dylan Wiliam, foreword of McCrea, Emma. Making Every Maths Lesson Counton (Making Every Lesson Count Series) (Kindle Locations 68–70). Crown House Publishing.
Gabrielle Garon-Carrier et al., Intrinsic Motivation and Achievement in Mathematics in Elementary School: A Longitudinal Investigation of Their Association, Child Development 87(1) (2016): pp 165–175
Laurie Buxton, Do You Panic About Maths? Coping with Maths Anxiety, pp 115–117, 1981, London: Heinemann Educational Books
samedi 28 décembre 2019
Sauver la face
En gestion de classe, tout individu, élève ou enseignant, projette et cherche à conserver son image, la représentation de son identité face aux autres. Il peut se sentir en insécurité lorsque elle est mise en péril lors de certaines interactions en classe.
vendredi 27 décembre 2019
Établir des relations constructives et positives avec ses élèves
L’espèce humaine est éminemment sociale. Un enseignement efficace repose sur de nombreuses interactions. Nous empruntons presque toujours nos connaissances à d’autres. Par conséquent, la question de la relation joue un rôle central dès que nous abordons le sujet de la gestion de classe.
mercredi 25 décembre 2019
Prémisses et principes de la psychologie évolutionniste de l’éducation
Les hypothèses des travaux de David C. Geary (2008) dans le domaine de la psychologie évolutionniste de l’éducation sont intéressantes. Elles apportent souvent un éclairage précieux sur la nature de l’apprentissage scolaire, sur l’enseignement et sur l’origine de la motivation des élèves. Elles offrent une grille de lecture qui souvent fait sens et contribuent en association avec la théorie de la charge cognitive à offrir une assise générale et globale à un enseignement explicite.
mardi 24 décembre 2019
Favoriser l’adoption de stratégies d’apprentissage efficaces par nos élèves
Un constat est mis en évidence par différentes études. Le simple fait d’être informé ou de tester des stratégies d’apprentissage plus efficaces ne suffit pas à inciter les élèves à les adopter de telles stratégies. Cela reste vrai même lorsqu’elles ont entraîné des améliorations importantes dans leur apprentissage. Les biais et les habitudes sont tenaces. Toutefois, nous pouvons mieux faire en tant qu’enseignants..
lundi 23 décembre 2019
L’être humain comme système psychologique conscient
Comme David C. Geary (2008) le met en évidence dans ses écrits sur le cadre de la psychologie évolutionniste de l’éducation, la majorité des apprentissages scolaires ne peuvent se passer naturellement.
dimanche 22 décembre 2019
Influence du comportement interpersonnel de l’enseignant sur les résultats de ses élèves
Un enseignant gagne à conjuguer des facteurs de proximité et d’influence dans les relations qu’il établit avec ses élèves. Cela peut se traduire par un effet net et positif sur leurs résultats cognitifs et leur bien-être.
jeudi 19 décembre 2019
Tensions dans le développement de l’identité professionnelle des enseignants
L’identité professionnelle des enseignants peut être définie comme une ressource qui leur permet de se situer face aux autres intervenants scolaires et par rapport au monde extrascolaire qui les entoure.
mercredi 18 décembre 2019
Limites de la mémoire de travail et tables de multiplication
Pourquoi est-il important que les élèves apprennent par cœur et automatisent entre autres, les tables de multiplication en mathématiques, la nomenclature et les valences en chimie ou les temps primitifs et les règles de grammaire courantes en langues modernes ?
Il y a une simple et unique raison à cela : la mémoire de travail.
Il y a une simple et unique raison à cela : la mémoire de travail.
mardi 17 décembre 2019
Du bon usage des diapositives de présentation par l'enseignant
Le premier enjeu de l’enseignant est de proposer en classe des supports de cours visuels, d’emblée synthétiques, qui complètent ses explications orales. Ces diapositives doivent éviter toute surcharge inutile de la mémoire de travail de leurs élèves tout en facilitant leur compréhension et e stimulant leur réflexion.
lundi 16 décembre 2019
Sortir de la caverne, s’emparer de la recherche, reprendre le contrôle de sa profession
Comparée à leurs collègues anglophones, l’accessibilité dont disposent les enseignants francophones face aux publications de recherche en sciences de l’éducation ou en sciences cognitives est, avec la barrière de la langue, nettement plus réduite.
samedi 14 décembre 2019
Routines, réponses et relations, les 3 R d’un système optimal de gestion du comportement
Les élèves ne vont pas seulement à l’école pour apprendre différentes matières, aussi importantes soient-elles. Futurs adultes et citoyens, ils viennent également y développer des aptitudes sociales qui seront utiles dans leur vie quotidienne et professionnelle, des traits de caractère et des habitudes comportementales.
vendredi 13 décembre 2019
L'influence de biais motivationnels sur l'apprentissage
Lorsqu’ils sont laissés libres d’agir à leur guise, les élèves sont en général plus enclins à bavarder, à échanger socialement et à se laisser distraire par leur environnement physique, qu’à s’investir spontanément dans des activités scolaires.
mercredi 11 décembre 2019
Quand l'approche traditionnelle d'une discipline répressive montre ses limites
À quels risques se confronte une école lorsque la gestion de la discipline n’est pas gérée avec toute l’attention nécessaire et qu’elle répond à des approches répressives ? Quelles sont les conséquences de perturbations récurrentes ou fréquentes dans bon nombre de classes ?
mardi 10 décembre 2019
De l'absurdité des compétences générales dites du XXIe siècle
Les compétences générales posent un réel problèmes car elles s'écroulent sans connaissances dans le domaine où elles sont censées s'exprimer. Une expression générale comme "apprendre à apprendre" semble échapper à toute logique tout en restant un slogan commun. La résolution de problèmes est liées à des des aptitudes elles-mêmes fonction des connaissances du contexte. Il est difficile d'être réellement créatif lorsque nous somme novices dans un domaine. L’esprit critique est difficilement transposable en dehors de quelques principes tellement généraux qu'ils sont peu utiles. La collaboration peut s'enseigner et dépend d'un cadre précis, mais ne favorise que peu les apprentissages, etc.
lundi 9 décembre 2019
Influence du positionnement et du comportement non verbal de l'enseignant sur sa gestion de classe
De quelle manière le non verbal influence-t-il la gestion de classe d’un enseignant ? Quels phénomènes et relations ont-ils été mis en évidence par la recherche sur le sujet ?
samedi 7 décembre 2019
Engagement des élèves et qualité des interactions en enseignement explicite
Imaginons qu’un enseignant a bien structuré son cours autour d’objectifs adaptés. Il a finement ciselé ses explications et conçu un modelage adéquat et encadré par une pratique guidée. De plus, il propose une pratique autonome riche distribuée dans le temps.
mercredi 4 décembre 2019
Implications et développements autour du principe de redondance dans le cadre de la théorie de la charge cognitive
Le principe de redondance, selon une compréhension rapide en revient à mettre en valeur les avantages du minimalisme, de la simplicité et de la concision. Ce qu’il implique va en réalité plus loin.
samedi 30 novembre 2019
Pratique autonome en enseignement explicite : mode d’emploi
Quels sont les paramètres clés de la pratique autonome ? Quand la démarrer ? Combien de temps y consacrer ? Quelles doivent être ses priorités ?
mercredi 27 novembre 2019
Pratique guidée en enseignement explicite : mode d’emploi
Qu’est-ce que la pratique guidée ? Quand passer du modelage à la pratique ? Comment choisir le bon moment pour passer de la pratique guidée à la pratique autonome ? Comment piloter la pratique guidée ?
Voici un article que la pratique guidée, qui vient compléter celui-ci :
Voici un article que la pratique guidée, qui vient compléter celui-ci :
dimanche 24 novembre 2019
Modelage en enseignement explicite : mode d’emploi
Les objectifs pédagogiques sont définis et traduits en attentes comportementales claires correspondantes à l’évaluation. Des explications claires ont été conçues. Avant de passer à la pratique guidée puis autonome, il est temps de procéder au modelage.
mercredi 20 novembre 2019
Enseigner et établir des relations interpersonnelles de qualité en classe tout au long de sa carrière
Dès le début de ses recherches sur les relations interpersonnelles entre un enseignant et ses élèves, Theo Wubbels a pu mettre en évidence que de nombreux enseignants ne sont pas suffisamment aptes à créer des environnements d’apprentissage positifs.
dimanche 17 novembre 2019
Stress de l’enseignant et gestion des perturbations en classe, à la lumière de la théorie transactionnelle du stress et de l'adaptation (coping)
L’enseignement, en tant que profession, est reconnu comme exigeant et stressant. Les enseignants ressentent un stress lorsque les exigences de la situation dépassent leur capacité à apporter une réponse consistante à des perturbations identifiées.
mercredi 13 novembre 2019
Clarté des explications en enseignement explicite
Une fois que l’enseignant a rédigé ses objectifs pédagogiques et avant de procéder au modelage, il doit concevoir ses explications.
dimanche 10 novembre 2019
Le principe de redondance
Le principe de redondance est un apport important de la théorie de la charge cognitive. Nous le retrouvons également au sein de la théorie de l’apprentissage multimédia.
vendredi 8 novembre 2019
La prévention du chahut en classe
C’est une hantise pour tout enseignant et encore plus spécifiquement pour les débutants. Le chahut se traduit techniquement en une perte de contrôle par l’enseignant, plus ou moins importante et prolongée, de certains paramètres propres à la bonne gestion d’un groupe d’élèves.
dimanche 3 novembre 2019
L’enseignant face au changement dans les différentes phases de sa carrière
Tout au long de sa carrière, un enseignant est régulièrement soumis à des injonctions. Il doit s’adapter, intégrer des réformes et changer de programme de cours. En dehors de cela, il doit être attentif et répondre à de nouvelles attentes et préoccupations de la société. Il doit contribuer à former ses élèves à la citoyenneté, favoriser leurs processus d’orientation, les aider à s’épanouir, à poser un regard réflexif sur eux-mêmes.
mercredi 30 octobre 2019
Avantages, intérêts et exigences d’un modelage efficace en enseignement explicite
Le modelage est une technique propre à l’enseignement explicite. Durant le modelage, l’enseignant présente les contenus, faisant face à ses élèves qui l’observent. L’enseignant verbalise à voix haute sa réflexion dans le but que ses élèves se l’approprient et la réinvestissent.
dimanche 27 octobre 2019
Théorie de la charge cognitive : implications de l’effet d’attention partagée sur la conception pédagogique
Selon la théorie de la charge cognitive, l’attention est une des ressources cognitives utilisées par les élèves qui joue le rôle de facteur limitant durant l’apprentissage. Dès lors, il est pertinent de tenir compte de ses caractéristiques dans l’optimisation de la présentation de l’information aux élèves. L’effet d’attention partagée est une occurrence de ces phénomènes.
jeudi 24 octobre 2019
Les profils interpersonnels des enseignants
L’établissement de bonnes relations entre l’enseignant et ses élèves est un facteur crucial pour une bonne gestion de classe, ainsi que pour l’efficacité de l’enseignement. Mais quelles sont les caractéristiques de ces relations positives, comment l’enseignant devrait-il exercer ce contrôle nécessaire à un apprentissage efficace ?
samedi 19 octobre 2019
Que faire quand le climat de classe tourne durablement au vinaigre ?
Il arrive que des enseignants, même chevronnés, et leurs élèves se retrouvent impliqués dans un conflit de longue durée. Celui-ci se caractérise par une augmentation de la conduite perturbatrice d’une partie des élèves et par une intensification du comportement coercitif de l’enseignant, qui n’endigue pas la première.
jeudi 17 octobre 2019
Un continuum pour les interventions correctives en gestion de classe
En gestion de classe, il existe de nombreuses approches et gammes d’interventions permettant aux enseignants d’intervenir auprès d’élèves qui se comportent mal. Celles-vi rencontrent des succès divergents.
samedi 12 octobre 2019
Une prise en compte de la communication de l’enseignant comme facteur de gestion de classe : l’approche systémique
De nombreux facteurs, comme les dimensions émotionnelles, culturelles, interpersonnelles et liées à l’environnement de la classe, influencent l’enseignant, ses élèves et tout ce qui s’y passe.
La gestion de classe se traduit dans les relations interpersonnelles et les influence en vue de créer un environnement de travail productif.
La gestion de classe se traduit dans les relations interpersonnelles et les influence en vue de créer un environnement de travail productif.
mercredi 9 octobre 2019
Dix dimensions pédagogiques pertinentes pour la gestion du comportement et des apprentissages
La profession d’enseignant est complexe, exigeante et prenante. Elle s’inscrit dans une relation pédagogique avec des élèves. Celle-ci est placée dans un cadre plus large qui englobe les collègues, la direction, l’établissement, les parents et l’institution scolaire dans son ensemble. Elle répond aux attentes et missions édictées par la société.
vendredi 4 octobre 2019
L’apprentissage adaptatif ou l'acquisition des connaissances primaires et naïves
Pourquoi la plupart des jeunes enfants apprennent-ils à parler sans effort apparent, alors que quelques années plus tard, ils abordent-ils la lecture et l’écriture bien plus de douleur et de difficultés ?
jeudi 3 octobre 2019
Pourquoi les punitions ne sont pas une panacée en gestion de classe ?
De nombreux règlements scolaires tendent traditionnellement à s’épancher exhaustivement sur les infractions et les dépassements des limites comportementales. Ceux-ci sont assortis d’une panoplie de sanctions à la clé, à la gravité graduelle.
lundi 30 septembre 2019
Donner du sens et nourrir l'expertise des enseignants grâce à l'éducation fondée sur des données probantes
Il n’y a pas de meilleure finalité au développement de l’expertise des enseignants que de rendre l’école plus démocratique.
samedi 28 septembre 2019
La pensée contrefactuelle, un moteur de progrès face aux difficultés comportementales et d’apprentissage
Comment notre capacité à penser à des scénarios comportementaux alternatifs nous permet-elle d’évaluer nos efforts, nos stratégies, nos comportements et notre implication de manière à aller vers un mieux ? Elle est de l’ordre de la métacognition.
mercredi 25 septembre 2019
Une checklist pour la vérification de la compréhension en enseignement explicite
L’adoption de certaines techniques d’enseignement efficace n’est pas forcément évidente de prime abord et nécessite à la fois une pratique délibérée et un processus itératif.
Développement cognitif et contexte scolaire
De l’entrée en maternelle à la sortie du secondaire, les élèves passent par des périodes de profond changement en ce qui concerne leur développement cognitif. Celui-ci a lieu parallèlement à la maturation de leur système nerveux.
dimanche 22 septembre 2019
Biais d’attribution en contexte scolaire
Que sont les biais d’attribution posés en contexte scolaire par les enseignants ou les élèves ? Quelles sont leurs caractéristiques et quel est leur impact ? Comment les prendre en compte ?
jeudi 19 septembre 2019
Que se passe-t-il quand un élève rêve en classe ?
L’attention ne se résume pas à capturer et traiter sélectivement l’information sensorielle perçue. Elle comporte également une dimension intérieure. Nous pouvons nous concentrer activement sur nos pensées plutôt que sur le monde qui nous entoure.
dimanche 15 septembre 2019
Saillance et attention en classe
Lorsqu'elle fonctionne bien, la cognition humaine est fluide. Sa flexibilité découle pour une part de la capacité de l’attention à gérer différents contenus mentaux. L’exécution d’actions complexes, dirigées vers un but prédéfini, dépend de l’attention que notre esprit accorde à l’information pertinente présente dans notre environnement.
mercredi 11 septembre 2019
Habituation et gestion de classe
L’habituation est une forme d’apprentissage primitif qui trouve des répercussions jusque dans la gestion de classe. Le problème s’exprime dans le fait que les élèves peuvent s’habituer et se désensibiliser, dans certaines situations lorsqu’ils font face à des interventions disciplinaires sous-optimales. Voici une exploration de quelques pistes et phénomènes associés :
samedi 7 septembre 2019
Évaluer selon la stratégie du jugement comparatif
Les pratiques éducatives influent sur l’apprentissage des élèves. Parmi celles-ci, nous retrouvons celles consacrées à l’évaluation qui recouvrent une partie non négligeable du temps de travail de l’enseignant.
jeudi 5 septembre 2019
Caractéristiques et critères d’application de l’effet de non-spécification du but (goal free effect)
C’est le plus ancien effet étudié dans le contexte de la théorie de la charge cognitive. Son objectif est de maximiser l’apprentissage des élèves à travers la résolution de problèmes.
samedi 31 août 2019
Implications de la perception pour l’enseignement
Tout élément d’information présenté lors de l’enseignement et concourant à l’apprentissage est susceptible d’être interprété différemment en fonction du contexte, de la situation, du vécu et des connaissances préalables d’un élève considéré.
vendredi 23 août 2019
Théorie de la charge cognitive : notions de charge intrinsèque et extrinsèque
Un postulat important de la théorie de la charge cognitive repose sur la répartition des ressources limitées de la mémoire de travail. Celle-ci est déterminée notamment par la conception pédagogique engagée par l’enseignant. Celle-ci est déterminante dans la mesure où elle conditionne la possibilité et l’étendue des apprentissages.
mardi 20 août 2019
Concevoir des objectifs d’apprentissage dans la perspective d’un enseignement explicite
Les objectifs d’apprentissage sont d’une grande importance dans le pilotage d’un enseignement explicite. Ils constituent le point de départ de la planification et son aboutissement en permettant la vérification de l’acquisition des compétences. De même, ils sont instrumentalisés lors des activités en classe et durant le temps d’apprentissage de l’élève.
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