Dans un article, Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Marie Bocquillon (2020) réagissent à une publication antérieure de Serge Dupont & Pierre Bouchat (2020) déjà relayée dans ces pages. Serge Dupont et Pierre Bouchat s’étaient positionnés en défaveur de trois orientations pédagogiques recommandées en Belgique francophone par le décret missions, à savoir l’approche par compétence, la pédagogie de la découverte et la différenciation.
L’enjeu est de concevoir une politique de retour d’information à l’école qui donne la priorité aux principes qui en assurent l’efficacité.
Il existe une complémentarité entre rétroaction écrite et orale. La première conserve une trace pour l’élève tandis que la seconde s’exploite plus directement en classe.
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(Photographie : Milos Montelli) |
Nous devons prêter une attention particulière à la manière dont nos élèves perçoivent la rétroaction que nous leur délivrons. De même, nous devons veiller à ce que nos élèves aient la possibilité d’agir en fonction du retour d’information fourni.
Les enseignants visent à dispenser un enseignement initial de haute qualité (y compris une évaluation formative). Dans ce cadre, ils sont capables de juger avec soin et discernement le moment approprié pour concevoir la forme adéquate d’un retour d’information efficace et le délivrer à leurs élèves. Les enseignants doivent également prêter une attention particulière à la manière dont les élèves réceptionnent le retour d’information et à ce qu’ils en font concrètement par la suite.
Nous devons bien nous rappeller régulièrement que les décisions les plus importantes prises dans les classes ne sont pas prises par les enseignants, mais plutôt par leurs élèves.
Une variété de facteurs au niveau de l’élève, tels que la motivation, les habitudes, la confiance en soi, la confiance en l’enseignant, l’auto-efficacité ou la capacité à gérer la complexité de l’information sont importants. Ils sont tous susceptibles d’avoir un impact sur l’efficacité de la rétroaction fournie.
De plus, une planification minutieuse est nécessaire pour donner aux élèves le temps et les occasions d’utiliser le retour d’information fourni
Nous ne savons pas exactement ce qui influence la réception du retour d’information et quelles méthodes spécifiques peuvent favoriser son utilisation. Cependant, certains facteurs au niveau de l’élève semblent susceptibles d’influencer l’efficacité du retour d’information. En tenant compte de ceux-ci, nous pouvons planifier des activités qui permettent aux élèves d’utiliser concrètement le retour d’information.
Divers facteurs peuvent influencer la façon dont les élèves recherchent, accueillent ou rejettent le retour d’information de leurs enseignants. Ils influencent également leur capacité à l’utiliser efficacement. La difficulté est que ces facteurs peuvent affecter les élèves différemment.
Il convient donc de faire preuve d’une grande prudence lorsque nous proposons un retour d’information à nos élèves. Une approche de type taille unique peut ne pas être aussi efficace qu’une autre approche qui prend en compte la multiplicité des sensibilités.
Nous devons varier l’expression du retour d’information en fonction de nos élèves et de nos classes. C’est par exemple ce que permet à moindre coût le format de rétroaction à la classe entière.
Les facteurs plus particulièrement susceptibles d’influencer l’utilisation du retour d’information par un élève sont les suivants :
Si l’un de ses facteurs parait défaillant, l’enseignant doit moduler la rétroaction de manière à contourner cette difficulté.
Un manque de motivation de l’élève est une raison pour laquelle les élèves n’utilisent pas la rétroaction.
Les élèves peuvent avoir du mal à revenir sur une production qu’ils estiment clôturée, et pour laquelle ils reçoivent un retour d’information présent de la part de leur enseignant. Ils peuvent ne pas voir l’intérêt de revenir sur le passé.
Les élèves doivent rechercher et accueillir positivement le retour d’information pour qu’ils puissent le traiter efficacement.
Différents élèves peuvent être motivés par différents types de retour d’information.
Un élève peut être motivé par un retour d’information visant à améliorer son apprentissage et ses compétences. Un autre élève peut être plus intéressé par un retour d’information portant directement sur la manière dont il peut améliorer sa compréhension de la matière ou ses résultats aux tests.
Le niveau de confiance de l’élève dans ses performances scolaires et son « concept de soi » (ce qu’il pense être capable de réaliser) peuvent avoir un impact sur l’utilisation du retour d’information fourni. C’est particulièrement le cas lorsque celui-ci contredit l’image qu’il a de lui-même.
Les élèves peuvent penser qu’ils sont très capables, et qu’ils reçoivent ensuite un retour constructif qui leur suggère de faire des changements et des améliorations. Cela peut les perturber et les distraire de l’apprentissage.
Le fait d’être « découragé par le retour d’informations » était une raison pour laquelle les élèves ne l’utilisent pas. Prendre en considération le sentiment d’efficacité personnelle que l’élève éprouve pour la matière concernée est important.
Si les élèves n’ont pas confiance en leur enseignant, il est peu probable qu’ils utilisent le retour d’information fourni.
S’ils ne pensent pas que leur enseignant est de bonne foi, ils peuvent croire que les suggestions d’amélioration sont des critiques injustes et les rejeter.
Un manque de respect pour la source du retour d’information empêche les élèves de l’utiliser.
Ce qui importe est que les élèves aient confiance en leur enseignant. Ils doivent concevoir que le retour d’information est fourni parce que l’enseignant a des attentes élevées à leur égard, souhaite qu’ils s’améliorent et pense vraiment qu’ils peuvent y arriver. Dans ce cadre, le retour d’information a plus de chances d’être efficace.
Pour la rétroaction nous devons tenir compte de la capacité limitée de la mémoire de travail qui est l’endroit les informations nouvelles sont conservées et traitées.
Chaque élève a des capacités différentes, et les enseignants doivent donc s’adapter et fournir un retour d’information simple, intelligible, clair et concret pour maximiser les chances d’être compris.
Comment pouvons-nous préparer nos élèves à recevoir un retour d’information ? Quels sont les facteurs au niveau de l’élève qui influencent sa volonté et la capacité à utiliser le retour d’information fourni ?
Nous pouvons présenter l’objectif du retour d’information avec certains élèves ou face à la classe. Cela peut renforcer la motivation ou le souhait des élèves de recevoir un retour d’information. L’essentiel est de souligner que le retour d’information est fourni non pas pour critiquer, mais parce que l’enseignant a des exigences élevées. L’enseignant montre qu’il est convaincu que les élèves peuvent les atteindre en s’investissant dans les pistes concrètes qu’il leur propose.
Nous pouvons modéliser l’utilisation efficace du retour d’information. Les élèves sont plus enclins à accepter et à mettre en œuvre le retour d’information si leurs pairs leur en donnent l’exemple. Imaginons qu’un pair exprime sa volonté de recevoir un retour d’information et qu’il le met en œuvre. Il reconnaît que celui-ci n’est pas destiné à le critiquer, mais à améliorer son apprentissage. L’élève sera plus enclin à utiliser le retour d’information pour améliorer son propre apprentissage s’il voit d’autres élèves le faire.
Nous pouvons fournir un retour d’information clair, concis et ciblé. Mieux veut toujours moins de rétroaction prise en compte que trop de rétroaction qui peut surcharger les élèves et finir négligée par ceux-ci.
Nous devons nous assurer que les élèves comprennent le retour d’information, qu’ils apprennent à l’utiliser et qu’ils en développent l’habitude. Il convient d’accorder une attention particulière au langage et au contenu du retour d’information. En cas de retour d’information écrit, l’écriture de l’enseignant doit également être suffisamment claire pour que les élèves puissent le comprendre.
Nous devons vérifier que les commentaires sont utilisés par les élèves. Si ce n’est pas le cas, l’approche devra être adaptée pour s’assurer que les élèves accueillent et agissent effectivement en fonction des informations et pistes fournies.
Nous devons planifier du temps et offrir des opportunités d’utilisation en classe de ce qui sera retravaillé dans le cadre du retour d’information. Un retour d’information efficace trouve des échos dans le futur et n’est pas tourné vers le passé. L’élève doit pouvoir récolter les fruits de son investissement dans la rétroaction. Le retour d’information doit avoir un impact sur les productions futures de l’élève.
Un retour d’information efficace et utile dépend de trois éléments (Shute, 2008) :
Il est utile que la rétroaction se traduise pour les élèves en une tâche directe plutôt que simplement en une réception passive.
La rétroaction peut prendre la forme de suggestions et d’instructions plutôt que de conclusions et de constatations.
Par exemple, l’enseignant peut également mettre des marques (éventuellement codées) dans la marge aux endroits où il y a des erreurs et demander aux élèves de les trouver et de les corriger.
Un autre exemple, qui pourrait être plus utile pour les professeurs de mathématiques ou de sciences, consiste à informer les élèves qu’un certain nombre de leurs réponses sont correctes, mais sans leur dire lesquelles. Ils doivent alors le découvrir par eux-mêmes et les corriger.
Les enseignants peuvent communiquer leur retour d’information collectivement. Les enseignants peuvent donc utiliser une discussion en classe pour explorer, expliquer et clarifier le retour d’information avant que les élèves ne l’utilisent dans leur activité suivante.
Ils peuvent donner l’occasion à la classe de discuter collectivement et collaborer à la prise en compte du retour d’information.
Les enseignants peuvent demander à leurs élèves d’apporter des corrections et des modifications spécifiques à une production antérieure. Les élèves peuvent travailler en consultant un correctif ou une liste de vérification des erreurs courantes. L’enseignant peut modéliser le processus avec des consignes appropriées qui vont encadrer cette approche.
Si l’élève échoue à un type de tâche particulier, en plus de demander sa correction, l’enseignant peut lui demander de résoudre ou d’effectuer quelques tâches similaires supplémentaires. Ces actions vont lui permettre d’apprendre et d’acquérir rapidement la compétence manquante.
EEF, Teacher Feedback to Improve Pupil Learning, 2021, https://educationendowmentfoundation.org.uk/tools/guidance-reports/feedback/
Winstone, E, Nash, R, Parker, M & Rowntree, J, (2017) Supporting Learners’ Agentic Engagement With Feedback: A Systematic Review and a Taxonomy of Recipience Processes, Educational Psychologist, 52:1, 17–37 2017.
Wiliam, D (2018), Embedded Formative Assessment (Second Edition), Solution Tree Press
Shute, V (2008), Focus on Formative Feedback, Review of Educational Research 78 (1), 153–189
Comment délivrer une rétroaction au moment opportun, qui vise à permettre à l’élève de progresser dans ses apprentissages ?
Pour donner une rétroaction efficace, nous devons d’abord en assurer les fondations. Cette réflexion s’entame bien avant que la rétroaction ne soit fournie.
Poser les bases d’une rétroaction efficace est un principe clé fondateur qui repose lui-même sur deux piliers :
Les principes d’un retour d’information efficace importent plus que les méthodes utilisées pour le délivrer. Il n’existe pas de recette ou de système miracle qui puisse garantir que la rétroaction donnée par les enseignants à leurs élèves sera efficace. L’enseignement est trop complexe pour que cela soit envisageable.
Dans la cadre de ce site, nous défendons une approche fondée sur des données probantes et non sur des théories, des croyances et des idéologies.
La recherche translationnelle est le processus au cœur du processus qui nous permet d’établir ces données fiables et rigoureuse, d’où l’intérêt de la présenter à travers une synthèse d’un rapport du Conseil Scientifique de l’Éducation Nationale en France (2021).
Dans quelle démarche s’inscrit la recherche translationnelle, quels sont ses enjeux et comment se traduit-elle sur le terrain ?
Le système éducatif doit rester en phase et viser l’adéquation et l’amélioration de ses services en rapport avec ses missions auprès de populations hétérogènes d’élèves. Pour être équitable, il se doit d’offrir les moyens afin que chaque trouve des conditions optimales qui facilitent son épanouissement et sa réussite personnelle. C’est un programme vaste et par définition toujours perfectible.
Une manière de comprendre le manque de diffusion, la résistance au changement et la promotion d’approches non fondées sur des données probantes en éducation est que le système éducatif n’est pas considéré comme fondamentalement en crise. Il serait plutôt au carrefour d’idéologies et d’influences concurrentes.
Voici une traduction et adaptation d’un outil proposé par Excel au sujet du processus d’apprentissage autonome, dans une démarche qui prend en compte le modèle de l’apprentissage en sciences cognitives.
Le défi que doivent relever les enseignants pour aider leurs élèves à apprendre n’est pas mince. Nous attendons de nos élèves qu’ils deviennent progressivement autonomes au fil de leur scolarité et qu’ils étudient et se préparent à des évaluations sommatives de plus en plus par eux-mêmes. Cela représente un certain nombre de défis.
Les bienfaits de la pratique de récupération sur l’apprentissage ont été clairement établis. Elle renforce et affine la mémorisation des connaissances et rend plus durables les apprentissages. Nous pouvons nous demander de quelle nature est la relation qu’elle entretient avec la motivation. C’est l’objet de cet article.
Faire un résumé pour étudier ses notes de cours et le revoir jusqu’à le connaitre est une méthode d’apprentissage courante chez les élèves. Malheureusement, la recherche en sciences cognitives montre que cette approche pour n’est pas optimale pour développer des apprentissages. Plutôt que de la proscrire, une manière d’augmenter son impact est de coupler le résumé et la méthode Cornell.
Une étape utile dans le cadre de l’évaluation formative, mais généralement peu explorée par les enseignants est de confronter l’élève à l’examen d’exemples de productions anonymes d’autres élèves des années antérieures.
Il existe une logique à trouver peu à peu dans la rédaction des intentions d’apprentissage, celle-ci se trouve dans le développement et le cheminement cognitif empruntés par nos élèves lorsqu’ils apprennent dans des matières spécifiques.
L’article s’articulera autour du cours de sciences, mais la problématique peut être abordée de manière très similaire en mathématiques et dans les autres disciplines.
Dans le cadre de l’évaluation formative, il est proposé de nuancer la notion d’objectifs d’apprentissage en introduisant une distinction entre les intentions d’apprentissage et les critères de réussite.
Bien qu’utilisé largement dans ces pages, le concept d’objectifs pédagogiques ou objectifs d’apprentissage est susceptible d’être critiqué. Nous avons tendance souvent à utiliser le terme d’objectif pédagogique pour signifier un objectif comportemental dont nous allons évaluer la présence à un moment donné dans la production d’une réponse. Cependant, en réalité, beaucoup de contenus que nous voulons que nos élèves apprennent ne sont pas facilement décrits en termes comportementaux même si nous les évaluons de cette manière.
L’apprentissage scolaire, dans la mesure où il se déroule dans un contexte social et aboutit à une forme d’évaluation sommative à enjeux réels, représente toujours un facteur de risque pour l’élève. L’acte d’apprendre signifie parvenir à exécuter un comportement qui nous échappait précédemment, nous gardons en mémoire à long terme une trace fonctionnelle de connaissances qui nous transforment. Si la réussite, par la performance ou la maîtrise sont en ligne de mire, l’échec personnel demeure dans l’aire du possible.
Le modèle de covariation d’Harold Kelley se fonde sur la théorie de l’attribution.
Kelley (1967) a développé un modèle logique pour juger si une action particulière peut être attribuée à une caractéristique dispositionnelle de la personne ou situationnelle, car liée à l’environnement.
La théorie de l’attribution s’intéresse à la façon dont les individus interprètent les évènements et à la manière dont cela se rapporte à leur pensée et à leur comportement. Fritz Heider (1896 –1988) a été le premier à proposer une théorie psychologique de l’attribution, mais Bernard Weiner et ses collègues ont développé un cadre théorique qui est devenu un paradigme de recherche majeur en psychologie sociale.
Certains élèves présentent des niveaux de capacités et possèdent des connaissances préalables quasi égales. Ils peuvent cependant obtenir des résultats très divergents dans certaines matières (mathématiques, chimie, physique, langues…) et dans certaines situations d’évaluation (examens, épreuves orales…) sans explications logiques d’un simple point de vue cognitif. Comment expliquer ce phénomène ? Comment agir pour le prévenir en tant qu’enseignant et y remédier ?
Planifier la pérennisation et la mise à l’échelle d’une innovation dès le départ est un enjeu important, car il implique un changement profond dans l’organisation.
La mise en œuvre concrète et complète d’une amélioration (nouveau programme ou nouvelle pratique) et son intégration constituent une dernière phase de vulnérabilité pour tout le processus de pilotage.
Une fois que l’intervention a été sélectionnée au terme d’un processus rigoureux de diagnostic et d’évaluation, et que l’école a été préparée et que les ressources ont été réservées, il reste à mettre en œuvre.
La préparation d’une mise en œuvre implique de penser à la distribution et à la structuration du leadership qui va accompagner la planification. Nous sommes maintenant au stade où, au terme d’un parcours de réflexion, nous avons décidé de mettre en œuvre un programme ou une pratique spécifiques.
Nous avons préalablement appliqué un processus de recueil et d’analyse des données pour identifier les priorités et problématiques.
Nous allons maintenant explorer les pistes potentielles et poser nos choix avant de nous engager dans un plan de mise en œuvre élaboré :
Avant de pouvoir déterminer les objectifs spécifiques, les stratégies et les actions liées en vue d’amorcer une gestion de l’amélioration dans un établissement scolaire, une phase d’exploration doit être engagée.
Avant d’aborder la mise en œuvre de programmes et d’approches efficaces, nous devons préparer le terrain en introduisant des démarches, des routines et de pratiques favorables au changement. Elles peuvent nourrir l’engagement et la prise de responsabilité des enseignants.
S’il n’est pas présent au départ, un climat favorable à la mise en œuvre ne peut pas être créé du jour au lendemain. Il faut le nourrir continuellement et au fil du temps en mettant l’accent sur les pratiques de la mise en œuvre dans le cadre de l’école.
Dans le cadre du plan pour un enseignement d’excellence, les écoles en Fédération Wallonie-Bruxelles sont tenues de mettre en œuvre des actions afin de faire mieux pour les élèves dont elles ont la charge.
Qu’est-ce qui fait travailler les élèves et que visent-ils personnellement ? Comment leurs buts d’accomplissement et le contexte scolaire influent-ils sur leurs résultats ?
Les travaux menés par Carol Dweck sur la théorie implicite de l’intelligence et la motivation au cours des 40 dernières années ont eu une influence considérable sur l’éducation. Son modèle de l’état d’esprit de développement face à l’état d’esprit fixe a été largement diffusé. Comment peut-il nous être utile ?
Voici une synthèse de deux textes importants sur l’effet du redoublement scolaire et l'évaluation de son efficacité et de ses alternatives, par Hugues Draelants (2018) et Benoît Galand (et coll., 2019).
Tout au long de leur scolarité, les élèves progressent dans leurs apprentissages et leurs connaissances sur le monde.
En 1960, Jérôme Bruner introduit l’idée d’une pédagogie spiralaire, dans son livre « The process of education ». Dans sa vision, les programmes scolaires doivent être établis de façon spiralaire, de sorte que les élèves construisent de façon régulière sur ce qu’ils ont déjà appris.
L’objectif principal de la théorie de la charge cognitive est d’optimiser l’apprentissage de tâches cognitives complexes. Elle transforme les connaissances scientifiques contemporaines sur la manière dont les structures et les processus cognitifs sont organisés (c’est-à-dire l’architecture cognitive) en lignes directrices pour la conception pédagogique.
Le numérique peut offrir aux élèves la possibilité de sélectionner par exemple l’ordre des activités, les supports, les types de tâches, le rythme ou la planification. Peut-il augmenter parallèlement l’apprentissage et l’autonomie des élèves ?
Voici une poursuite de la synthèse et de développements autour du rapport de Benoît Galand (2020) sur le numérique et d’un article de Karich (et coll., 2014).
Comme le rapporte Benoît Galand (2020), une idée commune est que le caractère dynamique et multimédia du numérique stimule l’apprentissage. Il susciterait un traitement plus actif et plus en profondeur de l’information.
Une carte conceptuelle est une représentation graphique d’un domaine de connaissances dans laquelle des liens sémantiques sont établis entre des concepts.
Une carte conceptuelle est un schéma ou un graphique qui représente visuellement des connaissances sous forme de relations entre des concepts.
Apprendre efficacement nécessite de faire des liens entre les connaissances nouvelles et antérieures.
Quand il s’agit de penser ou d’apprendre, plus encore que lorsque nous suivons un cours ou que nous collaborons, il nous faut pouvoir faire le vide à l’intérieur.
Nous devons échapper à l’incessant bombardement de stimuli sensoriels qui nous assaillent en permanence. De même, nous devons faire obstacle aux pensées internes, aux souvenirs qui émergent, aux émotions, à nos dérives.
Le courant de l’éducation fondée sur les preuves vise à compléter et à éclairer la pratique professionnelle des enseignants par le recours à des preuves établies selon de standards scientifiques élevés.
Dans une conférence en ligne, Philippe Dessus évoque une piste complémentaire qui serait de s’intéresser aux preuves fondées sur les pratiques éducatives, notamment mise en œuvre dans le cadre du Collectif Profs-Chercheurs. L’enjeu de cet article est de revenir sur les relations qu’il explicite entre données probantes et pratique éducative.
« Peut-être que cette étude particulière montre cet effet-là, mais je l’ai vécu moi-même différemment. Par conséquent, ça ne peut pas être vrai et je n’y crois pas ».
Voici un exemple de déclaration typique d’enseignants en formation initiale tel que rapporté par Cordelia Menz et ses collègues (2021 b).
Comme Daniel T. Willingham (2021) aime le rappeler, le cerveau n’est pas conçu pour penser, mais pour éviter de penser.
Pour s’améliorer, pour faire face aux évolutions de la société et aux profils changeant des élèves, l’enseignant n’a d’autre choix que d’élargir sa palette de pratiques.
