Dans un article, Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Marie Bocquillon (2020) réagissent à une publication antérieure de Serge Dupont & Pierre Bouchat (2020) déjà relayée dans ces pages. Serge Dupont et Pierre Bouchat s’étaient positionnés en défaveur de trois orientations pédagogiques recommandées en Belgique francophone par le décret missions, à savoir l’approche par compétence, la pédagogie de la découverte et la différenciation.
L’enjeu est de concevoir une politique de retour d’information à l’école qui donne la priorité aux principes qui en assurent l’efficacité.
Il existe une complémentarité entre rétroaction écrite et orale. La première conserve une trace pour l’élève tandis que la seconde s’exploite plus directement en classe. Nous explorons ces deux formes de rétroaction dans cet article.
Comment délivrer une rétroaction au moment opportun, qui vise à permettre à l’élève de progresser dans ses apprentissages ?
Pour donner une rétroaction efficace, nous devons d’abord en assurer les fondations. Cette réflexion s’entame bien avant que la rétroaction ne soit fournie.
Poser les bases d’une rétroaction efficace est un principe clé fondateur qui repose lui-même sur trois piliers :
Les principes d’un retour d’information efficace importent plus que les méthodes utilisées pour le délivrer. Il n’existe pas de recette ou de système miracle qui puisse garantir que la rétroaction donnée par les enseignants à leurs élèves sera efficace. L’enseignement est trop complexe pour que cela soit envisageable.
Dans la cadre de ce site, nous défendons une approche fondée sur des données probantes et non sur des théories, des croyances et des idéologies.
La recherche translationnelle est le processus au cœur du processus. Elle nous permet d’établir des données fiables et rigoureuses. D’où l’intérêt de la présenter à travers une synthèse d’un rapport du Conseil Scientifique de l’Éducation Nationale en France (2021).
Dans quelle démarche s’inscrit la recherche translationnelle ? Quels sont ses enjeux ? Comment se traduit-elle sur le terrain ?
Le système éducatif doit rester en phase et viser l’adéquation et l’amélioration de ses services en rapport avec ses missions auprès de populations hétérogènes d’élèves. Pour être équitable, il se doit d’offrir les moyens, afin que chaque élève trouve des conditions optimales qui facilitent son épanouissement et sa réussite personnelle. C’est un programme vaste et par définition toujours perfectible.
Une manière de comprendre le manque de diffusion des pratiques efficaces, la résistance au changement et la promotion d’approches non fondées sur des données probantes en éducation est que le système éducatif n’est pas considéré comme fondamentalement en crise. Il serait plutôt au carrefour d’idéologies et d’influences concurrentes.
Le défi que doivent relever les enseignants pour aider leurs élèves à apprendre n’est pas mince. Nous attendons de nos élèves qu’ils deviennent progressivement autonomes au fil de leur scolarité et qu’ils étudient et se préparent à des évaluations sommatives de plus en plus par eux-mêmes. Cela représente un certain nombre de défis.
Les bienfaits de la pratique de récupération sur l’apprentissage ont été clairement établis. Elle renforce et affine la mémorisation des connaissances et rend plus durables les apprentissages. Nous pouvons nous demander de quelle nature est la relation qu’elle entretient avec la motivation. C’est l’objet de cet article.
Faire un résumé pour étudier ses notes de cours et le revoir jusqu’à le connaitre est une méthode d’apprentissage courante chez les élèves. Malheureusement, la recherche en sciences cognitives montre que cette approche pour n’est pas optimale pour développer des apprentissages. Plutôt que de la proscrire, une manière d’augmenter son impact est de coupler le résumé et la méthode Cornell.
Une étape utile dans le cadre de l’évaluation formative, mais généralement peu explorée par les enseignants est de confronter l’élève à l’examen d’exemples de productions anonymes d’autres élèves des années antérieures.
Il existe une logique à trouver peu à peu dans la rédaction des intentions d’apprentissage, celle-ci se trouve dans le développement et le cheminement cognitif empruntés par nos élèves lorsqu’ils apprennent dans des matières spécifiques.
L’article s’articulera autour du cours de sciences, mais la problématique peut être abordée de manière très similaire en mathématiques et dans les autres disciplines.
Dans le cadre de l’évaluation formative, il est proposé de nuancer la notion d’objectifs pédagogiques en introduisant une distinction entre les notions d'objectifs d’apprentissage et de critères de réussite.
Dans une perspective d'enseignement efficace, les objectifs d'apprentissage sont centraux. Leur définition est à la fois cruciale et complexe car ils doivent servir de points de référence à la fois pour les enseignants et les élèves tout au long du parcours d'enseignement et d'apprentissage.
Comment soutenir et favoriser l’adoption chez les élèves d’objectifs d’approche de maîtrise, les plus à même de leur permettre d’acquérir des connaissances et des compétences durables ?
Nous avons précédemment abordé la théorie de l’attribution et ses implications dans un cadre scolaire. Nous nous intéressons maintenant à un modèle fondé sur cette théorie.
La théorie de l’attribution s’intéresse à la façon dont les individus interprètent les évènements et à la manière dont cela se rapporte à leur pensée et à leur comportement. Fritz Heider (1896 –1988) a été le premier à proposer une théorie psychologique de l’attribution, mais Bernard Weiner et ses collègues ont développé un cadre théorique qui est devenu un paradigme de recherche majeur en psychologie sociale.
Certains élèves présentent des niveaux de capacités et possèdent des connaissances préalables quasi égales. Ils peuvent cependant obtenir des résultats très divergents dans certaines matières (mathématiques, chimie, physique, langues…) et dans certaines situations d’évaluation (examens, épreuves orales…) sans explications logiques d’un simple point de vue cognitif. Comment expliquer ce phénomène ? Comment agir pour le prévenir en tant qu’enseignant et y remédier ?
Planifier la pérennisation et la mise à l’échelle d’une innovation dès le départ est un enjeu important, car il implique un changement profond dans l’organisation.
La mise en œuvre concrète et complète d’une amélioration (nouveau programme ou nouvelle pratique) et son intégration constituent une dernière phase de vulnérabilité pour tout le processus de pilotage.
Une fois qu’une intervention a été sélectionnée au terme d’un processus rigoureux de diagnostic et d’évaluation, et que l’école a été préparée et que les ressources ont été réservées, il reste à mettre en œuvre.
La préparation d’une mise en œuvre d’une intervention dans un établissement scolaire implique de penser à la distribution et à la structuration du leadership qui va accompagner la planification. Nous sommes maintenant au stade où, au terme d’un parcours de réflexion, nous avons décidé de mettre en œuvre un programme ou une pratique spécifiques, ce qui prend la forme d’une intervention.
Nous avons préalablement appliqué un processus de recueil et d’analyse des données pour identifier les priorités et problématiques liées au fonctionnement d’un établissement scolaire.
Nous allons maintenant explorer les pistes potentielles et poser nos choix avant de nous engager dans un plan de mise en œuvre élaboré :
Dans le cadre du pilotage de l’amélioration, avant de pouvoir déterminer les objectifs spécifiques, tout un travail spécifique doit être réalisé.
Avant d’aborder la mise en œuvre de programmes et d’approches efficaces, nous devons préparer le terrain en introduisant des démarches, des routines et de pratiques favorables au changement. Elles peuvent nourrir l’engagement et la prise de responsabilité des enseignants.
S’il n’est pas présent au départ, un climat favorable à la mise en œuvre ne peut pas être créé du jour au lendemain. Il faut le nourrir continuellement et au fil du temps en mettant l’accent sur les pratiques de la mise en œuvre dans le cadre de l’école.
Dans le cadre du plan pour un enseignement d’excellence, les écoles en Fédération Wallonie-Bruxelles sont tenues de mettre en œuvre des actions afin de faire mieux pour les élèves dont elles ont la charge.
Qu’est-ce qui fait travailler les élèves et que visent-ils personnellement ? Comment leurs buts d’accomplissement et le contexte scolaire influent-ils sur leurs résultats ?
Les travaux menés par Carol Dweck sur la théorie implicite de l’intelligence et la motivation au cours des 40 dernières années ont eu une influence considérable sur l’éducation. Son modèle de l’état d’esprit de développement face à l’état d’esprit fixe a été largement diffusé. Comment peut-il nous être utile ?
Voici une synthèse de deux textes importants sur l’effet du redoublement scolaire et l’évaluation de son efficacité et de ses alternatives, par Hugues Draelants (2018) et Benoît Galand (et coll., 2019).
Tout au long de leur scolarité, les élèves progressent dans leurs apprentissages et leurs connaissances sur le monde.
L’objectif principal de la théorie de la charge cognitive est d’optimiser l’apprentissage de tâches cognitives complexes. Elle transforme les connaissances scientifiques contemporaines sur la manière dont les structures et les processus cognitifs sont organisés (c’est-à-dire l’architecture cognitive) en lignes directrices pour la conception pédagogique.
Le numérique peut offrir aux élèves la possibilité de sélectionner par exemple l’ordre des activités, les supports, les types de tâches, le rythme ou la planification. La question qui se pose est de savoir s’il peut augmenter parallèlement l’apprentissage et l’autonomie des élèves ?
Voici une poursuite de la synthèse et de développements autour du rapport de Benoît Galand (2020) sur le numérique et d’un article de Karich (et coll., 2014).
Comme le rapporte Benoît Galand (2020), une idée commune est que le caractère dynamique et multimédia du numérique stimule l’apprentissage. Il susciterait un traitement plus actif et plus en profondeur de l’information.
Une carte conceptuelle est une représentation graphique d’un domaine de connaissances dans laquelle des liens sémantiques sont établis entre des concepts.
Une carte conceptuelle est un schéma ou un graphique qui représente visuellement des connaissances sous forme de relations entre des concepts.
Apprendre efficacement nécessite de faire des liens entre les connaissances nouvelles et antérieures.
Quand il s’agit de réfléchir et de penser dans le but d’apprendre ou d’enseigner, plus encore que lorsque nous suivons un cours ou que nous collaborons, il nous faut pouvoir faire le vide à l’intérieur et suivre un fil conducteur.
Nous devons échapper à l’incessant bombardement de stimuli sensoriels extérieurs qui peuvent nous assaillir en permanence. De même, nous devons faire obstacle aux pensées internes, aux souvenirs qui émergent, aux émotions, à nos dérives mentales.
Le courant de l’éducation fondée sur les preuves vise à compléter et à éclairer la pratique professionnelle des enseignants par le recours à des preuves établies selon de standards scientifiques élevés.
Dans une conférence en ligne, Philippe Dessus évoque une piste complémentaire qui serait de s’intéresser aux preuves fondées sur les pratiques éducatives, notamment mise en œuvre dans le cadre du Collectif Profs-Chercheurs. L’enjeu de cet article est de revenir sur les relations qu’il explicite entre données probantes et pratique éducative.
« Peut-être que cette étude particulière montre cet effet-là, mais je l’ai vécu moi-même différemment. Par conséquent, ça ne peut pas être vrai et je n’y crois pas ».
Voici un exemple de déclaration typique d’enseignants en formation initiale tel que rapporté par Cordelia Menz et ses collègues (2021 b).
Comme Daniel T. Willingham (2021) aime le rappeler, le cerveau n’est pas conçu pour penser, mais pour éviter de penser.
Pour s’améliorer, pour faire face aux évolutions de la société et aux profils changeant des élèves, l’enseignant n’a d’autre choix que d’élargir sa palette de pratiques.
