dimanche 5 décembre 2021

L’importance centrale d’une pratique enseignante experte en éducation

Une manière de comprendre le manque de diffusion, la résistance au changement et la promotion d’approches non fondées sur des données probantes en éducation est que le système éducatif n’est pas considéré comme fondamentalement en crise. Il serait plutôt au carrefour d’idéologies et d’influences concurrentes.  

vendredi 3 décembre 2021

mercredi 1 décembre 2021

Un enseignement explicite des stratégies cognitives et métacognitives aux élèves

Le défi que doivent relever les enseignants pour aider leurs élèves à apprendre n’est pas mince. Nous attendons de nos élèves qu’ils deviennent progressivement autonomes au fil de leur scolarité et qu’ils étudient et se préparent à des évaluations sommatives de plus en plus par eux-mêmes. Cela représente un certain nombre de défis.

lundi 29 novembre 2021

Liens entre pratique de récupération, rétroaction et motivation intrinsèque

Les bienfaits de la pratique de récupération sur l’apprentissage ont été clairement établis. Elle renforce et affine la mémorisation des connaissances et rend plus durables les apprentissages. Nous pouvons nous demander de quelle nature est la relation qu’elle entretient avec la motivation. C’est l’objet de cet article.

samedi 27 novembre 2021

Améliorer l’impact du résumé sur l’apprentissage par la méthode Cornell

Faire un résumé pour étudier ses notes de cours et le revoir jusqu’à le connaitre est une méthode d’apprentissage courante chez les élèves. Malheureusement, la recherche en sciences cognitives montre que cette approche pour n’est pas optimale pour développer des apprentissages. Plutôt que de la proscrire, une manière d’augmenter son impact est de coupler le résumé et la méthode Cornell.

jeudi 25 novembre 2021

Clarifier, partager et comprendre les intentions d’apprentissage et les critères de réussite : une grille de vérification

Voici quatorze principes synthétiques qui reprennent les contenus de précédents articles sous forme d’énoncés. Ils prennent la forme d’une autoévaluation pour l’enseignant. Ils l’aident à se situer personnellement en fonction de leur mise en œuvre.

mardi 23 novembre 2021

dimanche 21 novembre 2021

Des objectifs pédagogiques au service de progressions d’apprentissage

Il existe une logique à trouver peu à peu dans la rédaction des intentions d’apprentissage, celle-ci se trouve dans le développement et le cheminement cognitif empruntés par nos élèves lorsqu’ils apprennent dans des matières spécifiques.

L’article s’articulera autour du cours de sciences, mais la problématique peut être abordée de manière très similaire en mathématiques et dans les autres disciplines.

vendredi 19 novembre 2021

mercredi 17 novembre 2021

Intentions d’apprentissage : généralisation et indépendance du contexte

Bien qu’utilisé largement dans ces pages, le concept d’objectifs pédagogiques ou objectifs d’apprentissage est susceptible d’être critiqué. Nous avons tendance souvent à utiliser le terme d’objectif pédagogique pour signifier un objectif comportemental dont nous allons évaluer la présence à un moment donné dans la production d’une réponse. Cependant, en réalité, beaucoup de contenus que nous voulons que nos élèves apprennent ne sont pas facilement décrits en termes comportementaux même si nous les évaluons de cette manière.

lundi 15 novembre 2021

Favoriser les objectifs de maîtrise des élèves

L’apprentissage scolaire, dans la mesure où il se déroule dans un contexte social et aboutit à une forme d’évaluation sommative à enjeux réels, représente toujours un facteur de risque pour l’élève. L’acte d’apprendre signifie parvenir à exécuter un comportement qui nous échappait précédemment, nous gardons en mémoire à long terme une trace fonctionnelle de connaissances qui nous transforment. Si la réussite, par la performance ou la maîtrise sont en ligne de mire, l’échec personnel demeure dans l’aire du possible.

samedi 13 novembre 2021

Le modèle de covariation de Kelley lié aux attributions

Le modèle de covariation d’Harold Kelley se fonde sur la théorie de l’attribution. 

Kelley (1967) a développé un modèle logique pour juger si une action particulière peut être attribuée à une caractéristique dispositionnelle de la personne ou situationnelle, car liée à l’environnement.

jeudi 11 novembre 2021

Agir sur les attributions des élèves pour les aider à progresser

La théorie de l’attribution s’intéresse à la façon dont les individus interprètent les évènements et à la manière dont cela se rapporte à leur pensée et à leur comportement. Fritz Heider (1896 –1988) a été le premier à proposer une théorie psychologique de l’attribution, mais Bernard Weiner et ses collègues ont développé un cadre théorique qui est devenu un paradigme de recherche majeur en psychologie sociale. 

mardi 9 novembre 2021

L’importance de l’auto-efficacité pour l’enseignement et l’apprentissage

Certains élèves présentent des niveaux de capacités et possèdent des connaissances préalables quasi égales. Ils peuvent cependant obtenir des résultats très divergents dans certaines matières (mathématiques, chimie, physique, langues…) et dans certaines situations d’évaluation (examens, épreuves orales…) sans explications logiques d’un simple point de vue cognitif. Comment expliquer ce phénomène ? Comment agir pour le prévenir en tant qu’enseignant et y remédier ?

dimanche 7 novembre 2021

vendredi 5 novembre 2021

mercredi 3 novembre 2021

lundi 1 novembre 2021

Plan de pilotage des établissements scolaires : préparation de la mise en œuvre

La préparation d’une mise en œuvre implique de penser à la distribution et à la structuration du leadership qui va accompagner la planification.  Nous sommes maintenant au stade où, au terme d’un parcours de réflexion, nous avons décidé de mettre en œuvre un programme ou une pratique spécifiques.


samedi 30 octobre 2021

jeudi 28 octobre 2021

mardi 26 octobre 2021

Plan de pilotage des établissements scolaires : l’impact du leadership sur le climat professionnel

Avant d’aborder la mise en œuvre de programmes et d’approches efficaces, nous devons préparer le terrain en introduisant des démarches, des routines et de pratiques favorables au changement. Elles peuvent nourrir l’engagement et la prise de responsabilité des enseignants.

S’il n’est pas présent au départ, un climat favorable à la mise en œuvre ne peut pas être créé du jour au lendemain. Il faut le nourrir continuellement et au fil du temps en mettant l’accent sur les pratiques de la mise en œuvre dans le cadre de l’école. 


dimanche 24 octobre 2021

vendredi 22 octobre 2021

mercredi 20 octobre 2021

Théorie implicite de l’intelligence et de l’état d’esprit : intérêts et limites pour l’enseignant et ses élèves

Les travaux menés par Carol Dweck sur la théorie implicite de l’intelligence et la motivation au cours des 40 dernières années ont eu une influence considérable sur l’éducation. Son modèle de l’état d’esprit de développement face à l’état d’esprit fixe a été largement diffusé. Comment peut-il nous être utile ?

lundi 18 octobre 2021

samedi 16 octobre 2021

Du redoublement vers ses alternatives

Voici une synthèse de deux textes importants sur l’effet du redoublement scolaire et l'évaluation de son efficacité et de ses alternatives, par Hugues Draelants (2018) et Benoît Galand (et coll., 2019).

jeudi 14 octobre 2021

Comment les élèves progressent-ils dans leurs apprentissages, entre flux et reflux ?

Tout au long de leur scolarité, les élèves progressent dans leurs apprentissages et leurs connaissances sur le monde.

En 1960, Jérôme Bruner introduit l’idée d’une pédagogie spiralaire, dans son livre « The process of education ». Dans sa vision, les programmes scolaires doivent être établis de façon spiralaire, de sorte que les élèves construisent de façon régulière sur ce qu’ils ont déjà appris. 

mardi 12 octobre 2021

Gérer la charge cognitive dans les limites de la mémoire de travail pour mieux enseigner et apprendre

L’objectif principal de la théorie de la charge cognitive est d’optimiser l’apprentissage de tâches cognitives complexes. Elle transforme les connaissances scientifiques contemporaines sur la manière dont les structures et les processus cognitifs sont organisés (c’est-à-dire l’architecture cognitive) en lignes directrices pour la conception pédagogique.

dimanche 10 octobre 2021

La liberté d’action liée au numérique ne développe pas l’autonomie dans les apprentissages

Le numérique peut offrir aux élèves la possibilité de sélectionner par exemple l’ordre des activités, les supports, les types de tâches, le rythme ou la planification. Peut-il augmenter parallèlement l’apprentissage et l’autonomie des élèves ?  

Voici une poursuite de la synthèse et de développements autour du rapport de Benoît Galand (2020) sur le numérique et d’un article de Karich (et coll., 2014). 


vendredi 8 octobre 2021

mercredi 6 octobre 2021

Cartes conceptuelles et apprentissage significatif

Une carte conceptuelle est une représentation graphique d’un domaine de connaissances dans laquelle des liens sémantiques sont établis entre des concepts. 

Une carte conceptuelle est un schéma ou un graphique qui représente visuellement des connaissances sous forme de relations entre des concepts. 

lundi 4 octobre 2021

samedi 2 octobre 2021

Faire le vide, prendre le contrôle et réfléchir stratégiquement pour enseigner ou apprendre

Quand il s’agit de penser ou d’apprendre, plus encore que lorsque nous suivons un cours ou que nous collaborons, il nous faut pouvoir faire le vide à l’intérieur.

Nous devons échapper à l’incessant bombardement de stimuli sensoriels qui nous assaillent en permanence. De même, nous devons faire obstacle aux pensées internes, aux souvenirs qui émergent, aux émotions, à nos dérives. 

jeudi 30 septembre 2021

Données probantes et pratiques éducatives

Le courant de l’éducation fondée sur les preuves vise à compléter et à éclairer la pratique professionnelle des enseignants par le recours à des preuves établies selon de standards scientifiques élevés. 

Dans une conférence en ligne, Philippe Dessus évoque une piste complémentaire qui serait de s’intéresser aux preuves fondées sur les pratiques éducatives, notamment mise en œuvre dans le cadre du Collectif Profs-Chercheurs. L’enjeu de cet article est de revenir sur les relations qu’il explicite entre données probantes et pratique éducative.

mardi 28 septembre 2021

Le poids des croyances et des anecdotes face aux preuves empiriques en éducation

« Peut-être que cette étude particulière montre cet effet-là, mais je l’ai vécu moi-même différemment. Par conséquent, ça ne peut pas être vrai et je n’y crois pas ».

Voici un exemple de déclaration typique d’enseignants en formation initiale tel que rapporté par Cordelia Menz et ses collègues (2021 b).

dimanche 26 septembre 2021

vendredi 24 septembre 2021

Innover sans se perdre

Pour s’améliorer, pour faire face aux évolutions de la société et aux profils changeant des élèves, l’enseignant n’a d’autre choix que d’élargir sa palette de pratiques. 

mercredi 22 septembre 2021

La recherche translationnelle

Dans la perspective d’une éducation fondée sur des données probantes, la recherche a un rôle à jouer pour aider les enseignants à identifier des pratiques efficaces et à les adapter à de nouveaux contextes. Il y a de grands enjeux à la diffusion et au transfert de ses apports dans les classes, d’où l’idée d’une recherche translationnelle.

lundi 20 septembre 2021

L’établissement de connaissances scientifiques sur les pratiques d'enseignement

Dans notre consommation de recherche, il est utile de pouvoir faire la distinction entre deux formes de recherche complémentaires et dissemblables, la recherche qualitative et la recherche quantitative. Il importe également de s’intéresser aux méta-analyses et de considérer les difficultés liées à la mise en œuvre et à la diffusion de leurs résultats dans les établissements scolaires.  Voici le compte-rendu d'une conférence de Franck Ramus donnée en 2019 à l'UMons.

samedi 18 septembre 2021

Les compétences de l’enseignant

En France, dans le cadre du conseil scientifique de l’éducation nationale (CSEN), le groupe de travail Formation et ressources a proposé en 2021 une refonte du référentiel français des compétences de l’enseignan.

jeudi 16 septembre 2021

mardi 14 septembre 2021

La construction de la validité d’une évaluation comme preuve de réussite scolaire

Si ce que les élèves apprennent grâce aux pratiques pédagogiques de leurs enseignants était prévisible, alors toutes les formes d’évaluation seraient inutiles. Les résultats des élèves pourraient être déterminés simplement en faisant l’inventaire de leurs expériences éducatives. 

dimanche 12 septembre 2021

Réduire l’écart entre la connaissance et son application

Une critique courante de la manière dont les connaissances sont enseignées à l’école. Il est possible pour un élève de connaitre parfaitement une règle sans pour autant l’utiliser systématiquement lorsque c’est pertinent.

vendredi 10 septembre 2021

Capacité d’autoévaluation des élèves et effet Dunning-Kruger

Il est essentiel que nos élèves aient de multiples occasions d’évaluer leur propre travail et de le partager avec les autres élèves de la classe. L’évaluation formative ne consiste pas seulement à ce que les enseignants réagissent aux informations sur les progrès des élèves. Elle demande également à ce que les élèves soient réactifs et deviennent propriétaires de leurs propres apprentissages et soient des ressources pour ceux de leurs condisciples.

mercredi 8 septembre 2021

L’œuf, la poule et les compétences générales

Lorsque nous nous engageons dans un raisonnement circulaire, une proposition A utilise comme justification une proposition B. Dans le même temps, la proposition B mobilise comme justification la proposition A.

lundi 6 septembre 2021

Pour une pratique délibérée

La pratique est essentielle au développement des compétences. La pédagogie de projet et l’enseignement explicite ont ceci de commun face à un enseignement plus traditionnel qu’elles mettent l’accent sur l’activité et la pratique de l’élève, mais pas de la même manière.

(Photographie : fumikazukouda)



Toutes les pratiques n’ont pas la même importance ni la même efficacité si nous considérons en ligne de mire l’apprentissage et le développement de compétences. 

Le type de pratique le plus efficace pour développer les compétences est nécessairement spécifique et ciblé. Il n’implique pas les activités plus larges et plus complexes recommandées par le modèle des compétences générales.




L’origine du concept de pratique délibérée


K. Anders Ericsson (1947 - 2020) était un psychologue suédois qui a consacré sa carrière à l’étude de l’expertise et de la performance humaine.

Il a démontré que la meilleure façon de développer une compétence est la pratique délibérée. C’est une forme d’activité très structurée, dont l’objectif explicite est d’améliorer les performances. 

Dans le cadre d’une pratique délibérée, des tâches spécifiquement conçues sont effectuées par un individu pour apprendre et surmonter ses difficultés. Les performances sont soigneusement surveillées afin de fournir un retour d’information sur les moyens de les améliorer encore.




Performance ou apprentissage


K. Anders Ericsson (et coll., 1993) a établi une distinction entre les activités visant la performance et celles visant l’apprentissage. Ce sont ces dernières qui correspondent à la pratique délibérée. La pratique délibérée est conçue dans une perspective d’apprentissage.

Par exemple, au cours d’un match, un joueur peut n’avoir qu’une dizaine d’occasions d’exécuter un geste technique donné. Le joueur est en performance au cours du match. Cependant, ce faible nombre d’occurrences ne va pas lui permettre d’améliorer la qualité de son geste. L’apprentissage est réduit.   

À l’opposé, à l’occasion d’un entraînement particulier, le joueur peut s’investir dans une pratique délibérée du geste technique donné. Le joueur a alors l’occasion de répéter autant de fois qu’il le souhaite le geste technique et en améliorer la qualité, ce qui correspond à un apprentissage.

La distinction entre pratique délibérée et performance est valable dans un certain nombre de domaines. La compétence ne se développe pas en s’exerçant à des performances ou à des tâches finales, mais en s’exerçant à des tâches beaucoup plus ciblées et spécifiques. 

Quelques exemples :

  • Les joueurs de baseball ne s’entraînent pas à frapper en jouant des parties encore et encore. 
  • Les musiciens classiques ne s’entraînent pas en faisant et refaisant des morceaux entiers. 
  • Les footballeurs ne s’entraînent pas en jouant des matchs à 11, mais en faisant des exercices de passes et des matchs à effectif réduit qui sont différents de la performance finale.  
  • Les joueurs d’échecs ne s’entraînent pas en jouant des parties entières, mais en étudiant des problèmes décomposés, ainsi que les ouvertures et les fins des parties.


Reprenons une situation analogue pour un élève de 15-16 ans (4e secondaire en Belgique ou 2de en France). Il présente certaines lacunes en mathématiques, notamment pour des opérations sur les fractions normalement maîtrisées à ce stade. Lors de sa pratique en mathématiques en classe ou à domicile, il rencontre de temps en temps ce type d’opérations sur les fractions. Il demande de l’aide et des explications à son enseignant quand il le peut, ce qui lui permet de contourner sa difficulté. Le problème est que ce faible nombre d’occurrences ne va pas lui permettre d’améliorer la qualité de ses connaissances. L’apprentissage est réduit. Les erreurs se répètent épisodiquement.

À l’opposé, ce dont l’élève a besoin c’est d’une remédiation dédicacée, d’un nouvel enseignement explicite portant sur ces compétences ciblées et spécifiques. L’élève doit pouvoir s’investir dans une pratique délibérée des procédures données. Dans cette situation, l’élève a alors l’occasion de répéter autant de fois qu’il le souhaite la procédure mathématique et en améliorer la qualité, ce qui correspond à un apprentissage.




Pratique délibérée et architecture cognitive


L’objectif de la pratique délibérée est de construire des modèles mentaux ou schémas (cognitifs). 

Une pratique restreinte et ciblée sera plus efficace pour développer ces modèles mentaux que des activités de projet dans un contexte plus large et plus complexe.

L’avantage de la pratique délibérée s’explique par les contraintes de l’architecture cognitive.

Une des raisons est liée aux limites de la mémoire de travail. La seule façon de les développer est de puiser dans les ressources de notre mémoire à long terme. 

Les novices dans un domaine spécifique, qui ne disposent pas de ressources importantes en mémoire à long terme sous forme de schémas, sont entièrement dépendants de leur mémoire de travail limitée. Les experts peuvent se reposer complètement sur leurs larges connaissances activées en mémoire à long terme.

Lorsque nous demandons à des novices de résoudre des problèmes ou des performances complexes, cet effort surcharge fréquemment la mémoire de travail.

La pratique délibérée permet de contourner cet obstacle. Elle va respecter les limites de la mémoire de travail et permettre à l’élève de diriger toute son attention sur un aspect spécifique de la performance. 

Ce type de concentration est également ce qui permet à la rétroaction de l’enseignant d’être plus précise, plus immédiate et plus efficace. L’élève pourra y réagir directement.




Les limites de la performance immédiate


Les situations de performance qui placent l’élève directement en contexte réaliste, authentique et complexe n’offrent pas le même potentiel de diagnostic et d’amélioration que les situations de pratique délibérée. Elles font peser une telle charge sur la mémoire de travail que l’apprentissage potentiel en est réduit.

Même lorsque des élèves parviennent à résoudre un problème difficile et à obtenir de bons résultats par eux-mêmes, il y a de fortes chances qu’ils n’auront pas beaucoup appris de cette expérience. Les activités mentales requises pour résoudre un problème ne contribuent pas toujours à la construction de modèles mentaux et peuvent l’inhiber.

La résolution d’un problème nouveau nécessite de s’engager dans une recherche qui va mobiliser les ressources limitées de notre mémoire de travail qui sont alors moins disponibles pour un apprentissage. 

La recherche par résolution de problèmes est un moyen inefficace de modifier la mémoire à long terme, car sa fonction est de trouver la solution d’un problème et non de modifier la mémoire à long terme. 

La recherche par résolution de problèmes peut fonctionner parfaitement sans le moindre apprentissage. La recherche par résolution de problèmes surcharge la mémoire de travail limitée et exige que les ressources de la mémoire de travail soient utilisées pour des activités qui ne sont pas liées à l’apprentissage. Par conséquent, les apprenants peuvent s’engager dans des activités de résolution de problèmes pendant de longues périodes et ne presque rien apprendre (Sweller et coll., 1998).  

Il est possible qu’un élève réfléchisse beaucoup, s’engage complètement, se démène, aboutisse à accomplir la tâche, mais n’apprenne pas. 




Les limites du surapprentissage


Il est également possible qu’un élève trouve un type de tâche relativement simple dans son exécution, mais n’apprenne toujours pas. 

Imaginons que nous enseignions une nouvelle procédure simple à des élèves lors d’une heure de cours. À la fin du cours, les performances des élèves dans ces tâches particulières sont parfaites. C’est-à-dire qu’ils les ont tellement pratiquées qu’ils peuvent l’exécuter de manière fluide et automatisée. Ils ont atteint le stade du surapprentissage. Si nous les laissons continuer à pratiquer une heure de plus dans la foulée, le bénéfice sera nul dans l’ensemble. Une fois qu’un individu a atteint le stade de surapprentissage pour une tâche donnée, l’apprentissage s’arrête, il ne s’améliore plus que marginalement.

Atteindre le stade du surapprentissage est précieux. Il contribue à renforcer et à consolider les modèles mentaux dans la mémoire à long terme. Cependant si nous voulons continuer à en développer le bénéfice, il faut espacer la pratique. Une fois le stade de surapprentissage atteint, la pratique délibérée peut s’arrêter et reprendre le lendemain. Lors du retour sur la tâche, le fonctionnement ne sera pas fluide dans un premier temps. L’élève devra pratiquer de manière délibérée un certain temps avant de retrouver le stade de surapprentissage, c’est cette démarche, cette difficulté qui va renforcer l’apprentissage et le rendre plus durable.

La performance à un moment donné n’est pas une preuve suffisante d’un apprentissage. La performance ponctuelle est fugace. Elle n’est qu’un indice très imparfait de l’apprentissage. Seule une mesure répétée dans le temps d’une performance permet de diagnostiquer un apprentissage.




Pratique délibérée et conception pédagogique


Il est important de faire clairement la distinction entre performance et apprentissage.

L’apprentissage peut être défini comme un changement dans la mémoire à long terme. La performance correspond à la capacité à exécuter une tâche à un moment donné.

Les performances dépendent des modèles mentaux détaillés et riches en connaissances stockés dans la mémoire à long terme.

Le but de la performance est d’utiliser ces modèles mentaux. L’objectif de l’apprentissage est de les créer et de les rendre durables. 

Les activités qui créent ces modèles ne ressemblent souvent pas à la performance elle-même. Comme le disent Kirschner, Sweller et Clark : « La pratique d’une profession n’est pas la même chose que l’apprentissage de la profession ».

La pratique directe de la compétence finale, complexe et authentique n’aidera souvent pas les élèves à s’améliorer. Le réalisme est souvent en défaveur de l’apprentissage.

Copier ce que font les experts n’est pas vraiment un bon moyen de devenir un expert. Les approches pédagogiques qui veulent que des élèves pensent comme un scientifique, un historien ou un mathématicien ne les équiperont pas réellement comme un scientifique, un historien ou un mathématicien. Non seulement ces activités ne sont pas le meilleur moyen de développer la compétence finale, mais dans de nombreux cas, elles sont même contre-productives.

Engager nos élèves dans une pratique délibérée demande de sélectionner précisément des tâches pour un développement progressif de compétences spécifiques. Celles-ci doivent également être distribuées dans le temps pour générer un apprentissage profond et durable.

L’enjeu d’adopter le principe de la pratique délibérée dans le cadre de l’enseignement revient à créer un modèle de progression vers l’acquisition de compétences. C’est tout l’enjeu de l’enseignement explicite.

Mais une autre dimension est celle de l’apprentissage à long terme. C’est pour cette raison que la mesure de la performance doit se faire de manière répétée dans le temps. Elle doit se faire dans une optique cumulative et dans le cadre d’une évaluation formative. En activant l’effet de test de manière distribuée dans le temps, c’est le plus sur moyen que des performances permettent d’établissement d’un apprentissage durable.




Bibliographie


Daisy Christodoulou, Making good progress?, 2016, Oxford

Ericsson, K. A., Krampe, R. T. and Tesch-Romeer, C.: “The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance.” Psychological Review 1993; 100: p. 368

Sweller, J, van Merriénboer, J.J.G. and Paas, F.GW.C, 1998. Cognitive Architecture and Instructional Design Educational Psychology Review, 10, pp. 251–296

Kirschner, P.A., Sweller, J. and Clark, RE., 2006. Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist, 41, pp. 75–86

samedi 4 septembre 2021

Privilégier les compétences spécifiques aux compétences générales

Si nous nous référons aux résultats de recherches accumulées depuis plus d’un demi-siècle sur la manière dont nous pensons et résolvons les problèmes, la conclusion évidente est que l’idée de compétences générales est un concept étroit et peu pratique dans le cadre des apprentissages scolaires.

jeudi 2 septembre 2021

mardi 31 août 2021

dimanche 29 août 2021