Selon le concept même de motivation, le comportement humain est par nature orienté vers un but. Nos objectifs personnels sont le point de référence ou la norme de comparaison en fonction desquels nous évaluons notre situation actuelle et déterminons nos engagements. Voici une synthèse d’un article de Massey et ses collègues (2008) sur le sujet.
La première année d’enseignement est cruciale et les enseignants novices, nouvellement formés se retrouvent évalués par leur direction. De la qualité du rapport généré peut dépendre l’année scolaire suivante la poursuite de leur contrat dans l’établissement concerné.
La consolidation de nouvelles connaissances matérialise l’apprentissage. Mais, elle n’a pas forcément lieu au moment même où l’élève reçoit les informations de son enseignant. De la même manière, chaque fois que des connaissances sont réactivées ou récupérées, une reconsolidation, qui traduit une amélioration des connaissances n’aura pas nécessairement lieu.
La recherche et la construction du sens sont le fil conducteur des démarches liées à l’enseignement et à l’apprentissage. Créer du sens en est un principe fondamental. Le sens est essentiel pour établir des apprentissages plus profonds et plus durables.
Que se passe-t-il entre le moment où un élève est confronté une première fois à un nouveau concept et le moment où il en a développé une compréhension durable et approfondie ?
« Lorsque la récitation commence, les souvenirs et les suppositions supplantent la réflexion »
(Nystrand et coll., 1997, p. 6)
La relation entre l’enseignement que les élèves reçoivent et ce qu’ils apprennent à la suite de celui-ci est complexe.
Marie Bocquillon et ses collègues (2020) s’interrogent sur la question de la responsabilité des enseignants en se basant sur les écrits de Hans Jonas à propos de l’éthique de la responsabilité.
Le tutorat apparait dans une école lorsqu’un enseignant explique de la matière à un groupe réduit d’élèves en dehors des heures de cours proprement réservées à cet effet.
À côté de l’état d’esprit, des objectifs d’apprentissage et de l’appartenance, l’autorégulation et l’établissement d’attentes élevées sont deux autres facteur d’influence de la persévérance scolaire.
Le sentiment d’appartenance des élèves est un prédicteur de leur persévérance et de leur réussite scolaires.
Les objectifs personnels de l’élève ou les objectifs d’apprentissage qu’il s’attribue peuvent constituer un moteur à la fois pour ses apprentissages scolaires et sa persévérance.
Les programmes scolaires et les approches pédagogiques qui vont permettre de les enseigner sont souvent définis et pensés de manière étroite. Ils se réduisent au contenu des connaissances et aux compétences à enseigner, à travers les activités et le traitement intellectuel qu’ils impliquent pour les élèves.
La recherche sur l’effet de la rétroaction de l’enseignant sur l’élève montre un effet globalement positif, mais non général.
L’accueil des élèves est un atout et un premier pas utile à maîtriser en gestion de classe. Il représente une occasion précieuse de cultiver les interactions personnelles avec les élèves, de leur distribuer du renforcement positif et de poser le cadre de l’enseignement.
Les technologies numériques sont toujours pleines de promesses. Elles tablent sur leur caractère prétendument innovant et l’émerveillement qu’elles prescrivent. Elles se veulent attractives, ergonomiques, modernes, accessibles et dynamiques. Parfois, elles permettent une réelle différenciation des apprentissages, à d’autres moments elles servent de vecteurs à des pratiques pas toujours efficaces.
Les professeurs de sciences ont souvent recours à des démonstrations à travers des dispositifs expérimentaux pour mettre en scène et établir divers principes scientifiques.
Selon Daniel T. Willingham, les élèves se souviennent de ce à quoi ils réfléchissent. Il fait référence au nécessaire traitement cognitif qui se déroule dans la mémoire de travail, et constitue une condition nécessaire à un traitement génératif, à l’apprentissage et à la consolidation en mémoire à long terme.
« Memory is the residue of thought » Daniel T. Willingham
La pratique espacée et le sommeil améliorent conjointement l’apprentissage à long terme. Le mécanisme commun supposé à l’origine de ces effets est la récupération en mémoire associée à un réapprentissage.
Dans son excellent livre sur l’apprentissage du vocabulaire dans une langue étrangère, Elke Peters (2017) énonce six mythes courants qui y sont liés. En voici une synthèse.
Le vocabulaire est une composante essentielle de la littératie. Il constitue un élément essentiel de l’acquisition d’une deuxième langue ou du langage spécifique à un domaine.
L’importance donnée à l’apprentissage du vocabulaire et à son enseignement a été historiquement fluctuante dans les cours de langue moderne étrangère.
Que nous l’appelions gamification ou ludification, la démarche correspond à une utilisation, des mécanismes du jeu dans des situations d’apprentissage. L’enjeu de cette démarche qui pourrait alternativement se faire par voie classique est de générer une valeur ajoutée.
L’hétérogénéité des classes représente un défi si l’enseignant veut à la fois que la pratique autonome soit utile à tous les élèves et les renforce sur la voie de l’autorégulation des apprentissages.
À côté de la vérification orale de la compréhension, le deuxième moyen de recueillir des données en temps réel dans la classe est l’observation faite par l’enseignant. Celui-ci circule tandis que ses élèves réalisent des tâches en autonomie.
Ce à quoi nous intéressons, formons et responsabilisons nos élèves représente ce qu’ils pourront apprendre
Voici une synthèse de deux articles que Mike Hobbiss (2017, 2020) consacre sur son blog aux apports de la recherche sur l’attention.
Les adolescents ne répondent pas toujours aux normes que nous leur imposons en tant qu’enseignants. Il y a régulièrement un décalage entre nos attentes et leurs comportements. Comment l’attention peut-elle nous aider à le comprendre ?
La nature non multitâche du cerveau humain et les limites de notre mémoire de travail font que nous ne pouvons accorder pleinement notre attention sur deux sujets différents en parallèle. De fait, des facteurs d’arrière-plan non pertinents représenteront toujours un coût cognitif certain.
Le soutien au comportement positif, une approche de gestion des comportements à l’échelle d’un établissement scolaire est parfois cataloguée de manière caricaturale. Elle est accusée d’être béhavioriste, de formater les élèves et d’être basée sur un système de récompenses qui nuit à l’autonomie et à la motivation intrinsèque.
Voici ce qui est à la fois une synthèse et une appropriation du document Practice with purpose: the emerging science of teacher expertise édité en 2016 par l’association américaine Deans For Impact.
Les élèves possèdent des conceptions et un état d’esprit liés à leur intelligence et ceux-ci sont susceptible d’influer sur leur rendement, leur motivation et leur persévérance scolaire.
Au plus les élèves progressent dans leur scolarité, au plus la part de travail et la part d’apprentissage indépendant augmentent. En parallèle, il leur faut acquérir des stratégies et développer des compétences en matière d’autorégulation.
Les connaissances permettent aux individus de comprendre, de communiquer, de se faire un avis sur une question et de participer à des discussions et argumentations sur divers thèmes. Dans une perspective éducative, est-ce que toutes les connaissances ont la même valeur ?
Le bilinguisme est la règle plus que l’exception dans de nombreuses parties du monde. L’anglais est devenu la langue véhiculaire mondiale. De plus, lorsqu’ils apprennent une autre langue, les élèves peuvent acquérir de nouvelles façons de voir le monde, mais également mieux comprendre leur propre langue.
De nombreuses études ont examiné le rôle des connaissances préalables sur l’apprentissage. La plupart d’entre elles n’ont fait que rapporter la corrélation entre les connaissances préalables et les connaissances postérieures. Meilleures sont les connaissances préalables dans un domaine, meilleur sera l’apprentissage ultérieur. Peut-on établir une causalité ? Exploration de la question dans le cadre d’une méta-analyse de Simonsmeier et ses collègues (2018).
Dans une approche traditionnelle de l’enseignement secondaire en Belgique, l’évaluation formative peut n’avoir qu’un rôle succinct. Les élèves suivent leur cours. Ils complètent des évaluations sommatives sanctionnées par une notation. Celles-ci s’accumulent et génèrent ce qui est couramment appelé travail journalier. Au terme de ce processus un examen sur toute la matière est organisé. Il offre une notation dont l’importance est plus élevée d’autant plus lorsqu’il s’agit d’une épreuve externe.
S’il y a un effet remarquablement bien documenté en science de l’apprentissage, c’est l’effet de test. Sa traduction concrète est la pratique de récupération.
L’évaluation formative telle que la conçoivent Paul Black et Dylan Wiliam (2010) dans leurs multiples travaux peut élever le niveau des résultats des élèves. Le fait est que les différentes pratiques d’évaluation qu’elle implique ne sont pas mises en œuvre de manière organisée et systématique dans la plupart des cours de sciences du secondaire.
Nous devons éviter que nos élèves ne développent qu’une mémorisation mécanique des contenus, en connaissant des formules, des définitions et des règles par cœur et en résolvant automatiquement et sans réfléchir des exercices.
La maturation du cerveau n’est pas uniforme et varie en fonction des zones considérées. De plus, elle peut différer entre individus.
Comment envisager une évaluation formative dans le cadre d’un cours de mathématiques ? Une exploration basée sur les travaux de Hodgen et Wiliam (2006).
