« Peut-être que cette étude particulière montre cet effet-là, mais je l’ai vécu moi-même différemment. Par conséquent, ça ne peut pas être vrai et je n’y crois pas ».
Voici un exemple de déclaration typique d’enseignants en formation initiale tel que rapporté par Cordelia Menz et ses collègues (2021 b).
Comme Daniel T. Willingham (2021) aime le rappeler, le cerveau n’est pas conçu pour penser, mais pour éviter de penser.
Pour s’améliorer, pour faire face aux évolutions de la société et aux profils changeant des élèves, l’enseignant n’a d’autre choix que d’élargir sa palette de pratiques.
Dans la perspective d’une éducation fondée sur des données probantes, la recherche a un rôle à jouer pour aider les enseignants à identifier des pratiques efficaces et à les adapter à de nouveaux contextes. Il y a de grands enjeux à la diffusion et au transfert de ses apports dans les classes, d’où l’idée d’une recherche translationnelle.
Dans notre consommation de recherche, il est utile de pouvoir faire la distinction entre deux formes de recherche complémentaires et dissemblables, la recherche qualitative et la recherche quantitative. Il importe également de s’intéresser aux méta-analyses et de considérer les difficultés liées à la mise en œuvre et à la diffusion de leurs résultats dans les établissements scolaires. Voici le compte-rendu d'une conférence de Franck Ramus donnée en 2019 à l'UMons.
En France, dans le cadre du conseil scientifique de l’éducation nationale (CSEN), le groupe de travail Formation et ressources a proposé en 2021 une refonte du référentiel français des compétences de l’enseignan.
La théorie cognitive de l’apprentissage multimédia de Richard E. Mayer décrit comment notre cerveau traite le multimédia.
Si ce que les élèves apprennent grâce aux pratiques pédagogiques de leurs enseignants était prévisible, alors toutes les formes d’évaluation seraient inutiles. Les résultats des élèves pourraient être déterminés simplement en faisant l’inventaire de leurs expériences éducatives.
Une critique courante de la manière dont les connaissances sont enseignées à l’école. Il est possible pour un élève de connaitre parfaitement une règle sans pour autant l’utiliser systématiquement lorsque c’est pertinent.
Lorsque nous nous engageons dans un raisonnement circulaire, une proposition A utilise comme justification une proposition B. Dans le même temps, la proposition B mobilise comme justification la proposition A.
La pratique est essentielle au développement des compétences. La pédagogie de projet et l’enseignement explicite ont ceci de commun face à un enseignement plus traditionnel qu’elles mettent l’accent sur l’activité et la pratique de l’élève, mais pas de la même manière.
Toutes les pratiques n’ont pas la même importance ni la même efficacité si nous considérons en ligne de mire l’apprentissage et le développement de compétences.
Le type de pratique le plus efficace pour développer les compétences est nécessairement spécifique et ciblé. Il n’implique pas les activités plus larges et plus complexes recommandées par le modèle des compétences générales.
K. Anders Ericsson (1947 - 2020) était un psychologue suédois qui a consacré sa carrière à l’étude de l’expertise et de la performance humaine.
Il a démontré que la meilleure façon de développer une compétence est la pratique délibérée. C’est une forme d’activité très structurée, dont l’objectif explicite est d’améliorer les performances.
Dans le cadre d’une pratique délibérée, des tâches spécifiquement conçues sont effectuées par un individu pour apprendre et surmonter ses difficultés. Les performances sont soigneusement surveillées afin de fournir un retour d’information sur les moyens de les améliorer encore.
K. Anders Ericsson (et coll., 1993) a établi une distinction entre les activités visant la performance et celles visant l’apprentissage. Ce sont ces dernières qui correspondent à la pratique délibérée. La pratique délibérée est conçue dans une perspective d’apprentissage.
Par exemple, au cours d’un match, un joueur peut n’avoir qu’une dizaine d’occasions d’exécuter un geste technique donné. Le joueur est en performance au cours du match. Cependant, ce faible nombre d’occurrences ne va pas lui permettre d’améliorer la qualité de son geste. L’apprentissage est réduit.
À l’opposé, à l’occasion d’un entraînement particulier, le joueur peut s’investir dans une pratique délibérée du geste technique donné. Le joueur a alors l’occasion de répéter autant de fois qu’il le souhaite le geste technique et en améliorer la qualité, ce qui correspond à un apprentissage.
La distinction entre pratique délibérée et performance est valable dans un certain nombre de domaines. La compétence ne se développe pas en s’exerçant à des performances ou à des tâches finales, mais en s’exerçant à des tâches beaucoup plus ciblées et spécifiques.
Quelques exemples :
Reprenons une situation analogue pour un élève de 15-16 ans (4e secondaire en Belgique ou 2de en France). Il présente certaines lacunes en mathématiques, notamment pour des opérations sur les fractions normalement maîtrisées à ce stade. Lors de sa pratique en mathématiques en classe ou à domicile, il rencontre de temps en temps ce type d’opérations sur les fractions. Il demande de l’aide et des explications à son enseignant quand il le peut, ce qui lui permet de contourner sa difficulté. Le problème est que ce faible nombre d’occurrences ne va pas lui permettre d’améliorer la qualité de ses connaissances. L’apprentissage est réduit. Les erreurs se répètent épisodiquement.
À l’opposé, ce dont l’élève a besoin c’est d’une remédiation dédicacée, d’un nouvel enseignement explicite portant sur ces compétences ciblées et spécifiques. L’élève doit pouvoir s’investir dans une pratique délibérée des procédures données. Dans cette situation, l’élève a alors l’occasion de répéter autant de fois qu’il le souhaite la procédure mathématique et en améliorer la qualité, ce qui correspond à un apprentissage.
L’objectif de la pratique délibérée est de construire des modèles mentaux ou schémas (cognitifs).
Une pratique restreinte et ciblée sera plus efficace pour développer ces modèles mentaux que des activités de projet dans un contexte plus large et plus complexe.
L’avantage de la pratique délibérée s’explique par les contraintes de l’architecture cognitive.
Une des raisons est liée aux limites de la mémoire de travail. La seule façon de les développer est de puiser dans les ressources de notre mémoire à long terme.
Les novices dans un domaine spécifique, qui ne disposent pas de ressources importantes en mémoire à long terme sous forme de schémas, sont entièrement dépendants de leur mémoire de travail limitée. Les experts peuvent se reposer complètement sur leurs larges connaissances activées en mémoire à long terme.
Lorsque nous demandons à des novices de résoudre des problèmes ou des performances complexes, cet effort surcharge fréquemment la mémoire de travail.
La pratique délibérée permet de contourner cet obstacle. Elle va respecter les limites de la mémoire de travail et permettre à l’élève de diriger toute son attention sur un aspect spécifique de la performance.
Ce type de concentration est également ce qui permet à la rétroaction de l’enseignant d’être plus précise, plus immédiate et plus efficace. L’élève pourra y réagir directement.
Les situations de performance qui placent l’élève directement en contexte réaliste, authentique et complexe n’offrent pas le même potentiel de diagnostic et d’amélioration que les situations de pratique délibérée. Elles font peser une telle charge sur la mémoire de travail que l’apprentissage potentiel en est réduit.
Même lorsque des élèves parviennent à résoudre un problème difficile et à obtenir de bons résultats par eux-mêmes, il y a de fortes chances qu’ils n’auront pas beaucoup appris de cette expérience. Les activités mentales requises pour résoudre un problème ne contribuent pas toujours à la construction de modèles mentaux et peuvent l’inhiber.
La résolution d’un problème nouveau nécessite de s’engager dans une recherche qui va mobiliser les ressources limitées de notre mémoire de travail qui sont alors moins disponibles pour un apprentissage.
La recherche par résolution de problèmes est un moyen inefficace de modifier la mémoire à long terme, car sa fonction est de trouver la solution d’un problème et non de modifier la mémoire à long terme.
La recherche par résolution de problèmes peut fonctionner parfaitement sans le moindre apprentissage. La recherche par résolution de problèmes surcharge la mémoire de travail limitée et exige que les ressources de la mémoire de travail soient utilisées pour des activités qui ne sont pas liées à l’apprentissage. Par conséquent, les apprenants peuvent s’engager dans des activités de résolution de problèmes pendant de longues périodes et ne presque rien apprendre (Sweller et coll., 1998).
Il est possible qu’un élève réfléchisse beaucoup, s’engage complètement, se démène, aboutisse à accomplir la tâche, mais n’apprenne pas.
Il est également possible qu’un élève trouve un type de tâche relativement simple dans son exécution, mais n’apprenne toujours pas.
Imaginons que nous enseignions une nouvelle procédure simple à des élèves lors d’une heure de cours. À la fin du cours, les performances des élèves dans ces tâches particulières sont parfaites. C’est-à-dire qu’ils les ont tellement pratiquées qu’ils peuvent l’exécuter de manière fluide et automatisée. Ils ont atteint le stade du surapprentissage. Si nous les laissons continuer à pratiquer une heure de plus dans la foulée, le bénéfice sera nul dans l’ensemble. Une fois qu’un individu a atteint le stade de surapprentissage pour une tâche donnée, l’apprentissage s’arrête, il ne s’améliore plus que marginalement.
Atteindre le stade du surapprentissage est précieux. Il contribue à renforcer et à consolider les modèles mentaux dans la mémoire à long terme. Cependant si nous voulons continuer à en développer le bénéfice, il faut espacer la pratique. Une fois le stade de surapprentissage atteint, la pratique délibérée peut s’arrêter et reprendre le lendemain. Lors du retour sur la tâche, le fonctionnement ne sera pas fluide dans un premier temps. L’élève devra pratiquer de manière délibérée un certain temps avant de retrouver le stade de surapprentissage, c’est cette démarche, cette difficulté qui va renforcer l’apprentissage et le rendre plus durable.
La performance à un moment donné n’est pas une preuve suffisante d’un apprentissage. La performance ponctuelle est fugace. Elle n’est qu’un indice très imparfait de l’apprentissage. Seule une mesure répétée dans le temps d’une performance permet de diagnostiquer un apprentissage.
Il est important de faire clairement la distinction entre performance et apprentissage.
L’apprentissage peut être défini comme un changement dans la mémoire à long terme. La performance correspond à la capacité à exécuter une tâche à un moment donné.
Les performances dépendent des modèles mentaux détaillés et riches en connaissances stockés dans la mémoire à long terme.
Le but de la performance est d’utiliser ces modèles mentaux. L’objectif de l’apprentissage est de les créer et de les rendre durables.
Les activités qui créent ces modèles ne ressemblent souvent pas à la performance elle-même. Comme le disent Kirschner, Sweller et Clark : « La pratique d’une profession n’est pas la même chose que l’apprentissage de la profession ».
La pratique directe de la compétence finale, complexe et authentique n’aidera souvent pas les élèves à s’améliorer. Le réalisme est souvent en défaveur de l’apprentissage.
Copier ce que font les experts n’est pas vraiment un bon moyen de devenir un expert. Les approches pédagogiques qui veulent que des élèves pensent comme un scientifique, un historien ou un mathématicien ne les équiperont pas réellement comme un scientifique, un historien ou un mathématicien. Non seulement ces activités ne sont pas le meilleur moyen de développer la compétence finale, mais dans de nombreux cas, elles sont même contre-productives.
Engager nos élèves dans une pratique délibérée demande de sélectionner précisément des tâches pour un développement progressif de compétences spécifiques. Celles-ci doivent également être distribuées dans le temps pour générer un apprentissage profond et durable.
L’enjeu d’adopter le principe de la pratique délibérée dans le cadre de l’enseignement revient à créer un modèle de progression vers l’acquisition de compétences. C’est tout l’enjeu de l’enseignement explicite.
Mais une autre dimension est celle de l’apprentissage à long terme. C’est pour cette raison que la mesure de la performance doit se faire de manière répétée dans le temps. Elle doit se faire dans une optique cumulative et dans le cadre d’une évaluation formative. En activant l’effet de test de manière distribuée dans le temps, c’est le plus sur moyen que des performances permettent d’établissement d’un apprentissage durable.
Daisy Christodoulou, Making good progress?, 2016, Oxford
Ericsson, K. A., Krampe, R. T. and Tesch-Romeer, C.: “The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance.” Psychological Review 1993; 100: p. 368
Sweller, J, van Merriénboer, J.J.G. and Paas, F.GW.C, 1998. Cognitive Architecture and Instructional Design Educational Psychology Review, 10, pp. 251–296
Kirschner, P.A., Sweller, J. and Clark, RE., 2006. Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist, 41, pp. 75–86
Si nous nous référons aux résultats de recherches accumulées depuis plus d’un demi-siècle sur la manière dont nous pensons et résolvons les problèmes, la conclusion évidente est que l’idée de compétences générales est un concept étroit et peu pratique dans le cadre des apprentissages scolaires.
La manière dont nous considérons les missions et enjeux de l’éducation et la conception pédagogique qui l’accompagne conditionnent l’approche de l’évaluation formative.
Voici la seconde partie d’une synthèse personnelle d’une conférence de Dirk Van Damme dans le cadre de l’European Educational Research Association (ECER 2019) à Hamburg.
Voici la première partie d’une synthèse personnelle d’une conférence de Dirk Van Damme dans le cadre de l’European Educational Research Association (ECER 2019) à Hamburg.
La psychologie cognitive a beaucoup à apporter à nos modèles du fonctionnement de la mémoire et de l’apprentissage chez nos élèves. Une compréhension pratique des processus de mémoire est clairement utile aux enseignants pour promouvoir l’apprentissage à long terme des contenus de leurs cours.
Les mnémotechniques ou mnémoniques sont des stratégies qui peuvent permettre aux individus d’apprendre et de se souvenir rapidement et efficacement de grandes quantités d’informations.
L’usage de l’humour est un conseil récurrent dans la préparation d’une présentation. Commencer l’exposé par une blague permet d’attirer l’attention de l’auditoire et de rendre la présentation plus mémorable.
Les êtres humains ont dans leur ensemble la capacité de former, de mémoriser. Ils peuvent, par la suite, mobiliser ces images mentales, pour appréhender leur environnement et pour communiquer.
Une manière de stimuler l’engagement, l’attention et l’apprentissage des élèves en classe est de régulièrement les faire réfléchir sous forme de défis. Les élèves apprennent davantage lorsqu’ils sont des participants actifs du cours et non de simples spectateur.
Dans la majorité des cours du secondaire, à différents moments de l’année, les élèves travaillent de manière autonome sur des productions, des devoirs ou des évaluations formatives.
Nous devons faire ressentir aux parents qu’ils font partie de la solution. Nous cherchons leur coopération en tant que partenaires pour un projet commun, mais aucunement leur faire penser qu’à travers leur éducation familiale, ils font partie des causes du problème de discipline manifesté par leur enfant.
Il est souvent recommandé à de nouveaux enseignants, avec valeur de dicton, de ne pas sourire avant la moitié du premier trimestre.
Récupérer une relation brisée avec une classe peut être difficile, d’autant plus lorsque l’enseignant excédé par le comportement de certains élèves a eu des paroles excessives. Lorsqu’un cycle de coercition s’est mis en route, penser améliorer la situation en continuant avec les mêmes pratiques et attitudes n’est pas susceptible d’améliorer la situation.
Chaque enseignant souhaite introduire et maintenir une culture de l'apprentissage dans sa classe de manière à faciliter l'engagement de ses élèves dans activités d'apprentissage qu’il leur propose.
Au terme des apprentissages d’une matière, à l’issue de la pratique autonome, alors que les examens s’annoncent, il devient utile de soumettre les élèves au cadre de l’évaluation à venir.
Les techniques propres à l’évaluation formative peuvent venir s’insérer de manière optimale dans un enseignement explicite et le compléter. Elles offrent comme avantage certain une alternative à la différenciation. L’évaluation formative permet aux élèves de progresser ensemble tout en devenant une ressource pour leurs camarades et en prenant peu à peu la responsabilité de leurs apprentissages.
Nous avons exploré l’approche Initiation-Réponse-Feedback liée au questionnement en classe dans un précédent article. Nous abordons maintenant se mise en œuvre concrète dans le cadre d’un enseignement explicite en classe.
La maîtrise de l’oral est à juste titre considérée, tant par les enseignants que par les élèves, comme l’objectif ultime de tout apprenant dans un cours de langue moderne étrangère. Elle n’en demeure pas moins importante dans n’importe quelle matière puisque nous attendons un élève qu’il puisse dans une certaine mesure penser et communiquer comme un scientifique, comme un historien, un géographe ou un mathématicien. Chaque fois, la maîtrise de la langue est essentielle.
Les deux stratégies d’aboutissement des démarches d’évaluation formative sont :
La gestion des interactions en classe est essentielle dans le cadre d’un enseignement explicite et s’enrichit encore lorsqu’elle est couplée à des démarches appartenant au modèle de l’évaluation formative.
L’évaluation formative en sciences vient s’intégrer dans un enseignement explicite des contenus qui prend en compte directement le développement des compétences et l’apprentissage des élèves tout en les responsabilisant. Au-delà de tâches ciblées, elle prend la forme de multiples occasions de dialogue en classe entre les élèves et l’enseignant ou entre pairs.
Le dialogue en classe est un principe clé essentiel de l’évaluation formative en mathématique.
Les changements de pratique recommandés en évaluation formative ne sont pas toujours évidents à mettre en œuvre. Ils nécessitent une pratique délibérée et des changements dans la manière dont les enseignants travaillent avec leurs élèves, ce qui peut sembler risqué, car nous touchons au cœur du métier et des habitudes.
Différentes recherches ont établi depuis longtemps que les émotions des élèves sont liées à leurs résultats scolaires.
Les recherches qui ont porté sur une validation empirique de l’hypothèse générale du conflit cognitif propre au constructivisme n’ont pas pu montrer de bénéfices substantiels en matière d’apprentissage lié. Cela suggère la nécessité d’une hypothèse alternative.
Selon le modèle théorique du constructivisme, l’apprenant construit ses connaissances par un processus actif. L’apprentissage nécessite une activité propre de l’apprenant qui se traduit par une réorganisation des connaissances dont le conflit cognitif est l’élément médiateur.
Lorsque nous nous formons à l’enseignement, nous sommes tenus d’élaborer des plans détaillés pour chacune des leçons que nous allons donner. Nous définissions des objectifs pédagogiques précis qui devront être atteints à la fin de cette unité de temps et nous précisons étape par étape la marche à suivre et la nature des interactions attendues.
Le cours de sciences au secondaire est riche en contenus, concepts intégrés et en applications, il peut sembler plus complexe à la traduire en un enseignement explicite qu’un cours de mathématiques. Il existe cependant quelques pistes évidentes.
Nous l’avons vu (voir article), l’approche américaine tolérance zéro a largement montré ses limites. Nous nous intéressons ici à ce qui est parfois considéré à tort comme son équivalent au Royaume-Uni, l’approche no excuses.
Pour permettre à leurs élèves d’accéder à une meilleure compréhension du monde qui les entoure, les enseignants ont par leurs actions la responsabilité d’accroitre leurs connaissances, et par-là leur capital culturel.
Lorsque s’annonce une session d’examens à un horizon lointain, l’oscillation entre anxiété et procrastination ne devrait pas être de mise ! Or c’est souvent le cas. Un marathon se prépare tôt s’il ne veut pas se voir transformer en course d’obstacles menaçants. Pouvoir anticiper, planifier et être méthodique, nous devons transmettre les bonnes priorités à nos élèves.
Développer les capacités d’autonomie de nos élèves face à leur apprentissage est fondamental. Toutefois, ce processus n’équivaut pas à leur donner de l’autonomie par défaut. Dans de telles situations, ils seraient réduits à acquérir les stratégies cognitives et métacognitives correspondantes par le tâtonnement de leurs expériences personnelles ou grâce à des soutiens extrascolaires. L’école ne peut être démissionnaire sur ces questions.
Les établissements scolaires ont la responsabilité de maintenir un environnement d'apprentissage sûr et discipliné pour leurs élèves.
Tout l’enjeu de l’éducation est d’amener les élèves à être capables de prendre des décisions éclairées, à faire face à l’inédit et à poser des jugements fondés tout en exerçant leur esprit critique. De même, les écoles se doivent de rendre les élèves plus créatifs, plus analytiques,
Nous voulons que les élèves s’entraînent autant que possible. Cela implique de leur poser de bonnes questions. Leur faire récupérer des connaissances ou leur faire élaborer autour d’elles est le meilleur moyen pour eux de comprendre et de maîtriser les idées clés que nous voulons leur enseigner.
La compréhension à la lecture est une compétence critique et indispensable dans un cadre scolaire et plus largement dans la société moderne. Sa performance est optimale dans le silence, en l’absence de stimuli distrayants. Ces conditions idéales ne sont pas toujours rencontrées dans la vie quotidienne.
Mêmes éteints, le téléphone portable de l’élève présent en classe ou dans l’espace de travail à domicile n’est pas neutre face à l’engagement scolaire et aux apprentissages.
