Une manière de comprendre le manque de diffusion, la résistance au changement et la promotion d’approches non fondées sur des données probantes en éducation est que le système éducatif n’est pas considéré comme fondamentalement en crise. Il serait plutôt au carrefour d’idéologies et d’influences concurrentes.
Voici une traduction et adaptation d’un outil proposé par Excel au sujet du processus d’apprentissage autonome, dans une démarche qui prend en compte le modèle de l’apprentissage en sciences cognitives.
Le défi que doivent relever les enseignants pour aider leurs élèves à apprendre n’est pas mince. Nous attendons de nos élèves qu’ils deviennent progressivement autonomes au fil de leur scolarité et qu’ils étudient et se préparent à des évaluations sommatives de plus en plus par eux-mêmes. Cela représente un certain nombre de défis.
Les bienfaits de la pratique de récupération sur l’apprentissage ont été clairement établis. Elle renforce et affine la mémorisation des connaissances et rend plus durables les apprentissages. Nous pouvons nous demander de quelle nature est la relation qu’elle entretient avec la motivation. C’est l’objet de cet article.
Faire un résumé pour étudier ses notes de cours et le revoir jusqu’à le connaitre est une méthode d’apprentissage courante chez les élèves. Malheureusement, la recherche en sciences cognitives montre que cette approche pour n’est pas optimale pour développer des apprentissages. Plutôt que de la proscrire, une manière d’augmenter son impact est de coupler le résumé et la méthode Cornell.
Une étape utile dans le cadre de l’évaluation formative, mais généralement peu explorée par les enseignants est de confronter l’élève à l’examen d’exemples de productions anonymes d’autres élèves des années antérieures.
Il existe une logique à trouver peu à peu dans la rédaction des intentions d’apprentissage, celle-ci se trouve dans le développement et le cheminement cognitif empruntés par nos élèves lorsqu’ils apprennent dans des matières spécifiques.
L’article s’articulera autour du cours de sciences, mais la problématique peut être abordée de manière très similaire en mathématiques et dans les autres disciplines.
Dans le cadre de l’évaluation formative, il est proposé de nuancer la notion d’objectifs d’apprentissage en introduisant une distinction entre les intentions d’apprentissage et les critères de réussite.
Bien qu’utilisé largement dans ces pages, le concept d’objectifs pédagogiques ou objectifs d’apprentissage est susceptible d’être critiqué. Nous avons tendance souvent à utiliser le terme d’objectif pédagogique pour signifier un objectif comportemental dont nous allons évaluer la présence à un moment donné dans la production d’une réponse. Cependant, en réalité, beaucoup de contenus que nous voulons que nos élèves apprennent ne sont pas facilement décrits en termes comportementaux même si nous les évaluons de cette manière.
L’apprentissage scolaire, dans la mesure où il se déroule dans un contexte social et aboutit à une forme d’évaluation sommative à enjeux réels, représente toujours un facteur de risque pour l’élève. L’acte d’apprendre signifie parvenir à exécuter un comportement qui nous échappait précédemment, nous gardons en mémoire à long terme une trace fonctionnelle de connaissances qui nous transforment. Si la réussite, par la performance ou la maîtrise sont en ligne de mire, l’échec personnel demeure dans l’aire du possible.
Le modèle de covariation d’Harold Kelley se fonde sur la théorie de l’attribution.
Kelley (1967) a développé un modèle logique pour juger si une action particulière peut être attribuée à une caractéristique dispositionnelle de la personne ou situationnelle, car liée à l’environnement.
La théorie de l’attribution s’intéresse à la façon dont les individus interprètent les évènements et à la manière dont cela se rapporte à leur pensée et à leur comportement. Fritz Heider (1896 –1988) a été le premier à proposer une théorie psychologique de l’attribution, mais Bernard Weiner et ses collègues ont développé un cadre théorique qui est devenu un paradigme de recherche majeur en psychologie sociale.
Certains élèves présentent des niveaux de capacités et possèdent des connaissances préalables quasi égales. Ils peuvent cependant obtenir des résultats très divergents dans certaines matières (mathématiques, chimie, physique, langues…) et dans certaines situations d’évaluation (examens, épreuves orales…) sans explications logiques d’un simple point de vue cognitif. Comment expliquer ce phénomène ? Comment agir pour le prévenir en tant qu’enseignant et y remédier ?
Planifier la pérennisation et la mise à l’échelle d’une innovation dès le départ est un enjeu important, car il implique un changement profond dans l’organisation.
La mise en œuvre concrète et complète d’une amélioration (nouveau programme ou nouvelle pratique) et son intégration constituent une dernière phase de vulnérabilité pour tout le processus de pilotage.
Une fois que l’intervention a été sélectionnée au terme d’un processus rigoureux de diagnostic et d’évaluation, et que l’école a été préparée et que les ressources ont été réservées, il reste à mettre en œuvre.
La préparation d’une mise en œuvre implique de penser à la distribution et à la structuration du leadership qui va accompagner la planification. Nous sommes maintenant au stade où, au terme d’un parcours de réflexion, nous avons décidé de mettre en œuvre un programme ou une pratique spécifiques.
Nous avons préalablement appliqué un processus de recueil et d’analyse des données pour identifier les priorités et problématiques.
Nous allons maintenant explorer les pistes potentielles et poser nos choix avant de nous engager dans un plan de mise en œuvre élaboré :
Avant de pouvoir déterminer les objectifs spécifiques, les stratégies et les actions liées en vue d’amorcer une gestion de l’amélioration dans un établissement scolaire, une phase d’exploration doit être engagée.
Avant d’aborder la mise en œuvre de programmes et d’approches efficaces, nous devons préparer le terrain en introduisant des démarches, des routines et de pratiques favorables au changement. Elles peuvent nourrir l’engagement et la prise de responsabilité des enseignants.
S’il n’est pas présent au départ, un climat favorable à la mise en œuvre ne peut pas être créé du jour au lendemain. Il faut le nourrir continuellement et au fil du temps en mettant l’accent sur les pratiques de la mise en œuvre dans le cadre de l’école.
Dans le cadre du plan pour un enseignement d’excellence, les écoles en Fédération Wallonie-Bruxelles sont tenues de mettre en œuvre des actions afin de faire mieux pour les élèves dont elles ont la charge.
Qu’est-ce qui fait travailler les élèves et que visent-ils personnellement ? Comment leurs buts d’accomplissement et le contexte scolaire influent-ils sur leurs résultats ?
Les travaux menés par Carol Dweck sur la théorie implicite de l’intelligence et la motivation au cours des 40 dernières années ont eu une influence considérable sur l’éducation. Son modèle de l’état d’esprit de développement face à l’état d’esprit fixe a été largement diffusé. Comment peut-il nous être utile ?
Voici une synthèse de deux textes importants sur l’effet du redoublement scolaire et l'évaluation de son efficacité et de ses alternatives, par Hugues Draelants (2018) et Benoît Galand (et coll., 2019).
Tout au long de leur scolarité, les élèves progressent dans leurs apprentissages et leurs connaissances sur le monde.
En 1960, Jérôme Bruner introduit l’idée d’une pédagogie spiralaire, dans son livre « The process of education ». Dans sa vision, les programmes scolaires doivent être établis de façon spiralaire, de sorte que les élèves construisent de façon régulière sur ce qu’ils ont déjà appris.
L’objectif principal de la théorie de la charge cognitive est d’optimiser l’apprentissage de tâches cognitives complexes. Elle transforme les connaissances scientifiques contemporaines sur la manière dont les structures et les processus cognitifs sont organisés (c’est-à-dire l’architecture cognitive) en lignes directrices pour la conception pédagogique.
Le numérique peut offrir aux élèves la possibilité de sélectionner par exemple l’ordre des activités, les supports, les types de tâches, le rythme ou la planification. Peut-il augmenter parallèlement l’apprentissage et l’autonomie des élèves ?
Voici une poursuite de la synthèse et de développements autour du rapport de Benoît Galand (2020) sur le numérique et d’un article de Karich (et coll., 2014).
Comme le rapporte Benoît Galand (2020), une idée commune est que le caractère dynamique et multimédia du numérique stimule l’apprentissage. Il susciterait un traitement plus actif et plus en profondeur de l’information.
Une carte conceptuelle est une représentation graphique d’un domaine de connaissances dans laquelle des liens sémantiques sont établis entre des concepts.
Une carte conceptuelle est un schéma ou un graphique qui représente visuellement des connaissances sous forme de relations entre des concepts.
Apprendre efficacement nécessite de faire des liens entre les connaissances nouvelles et antérieures.
Quand il s’agit de penser ou d’apprendre, plus encore que lorsque nous suivons un cours ou que nous collaborons, il nous faut pouvoir faire le vide à l’intérieur.
Nous devons échapper à l’incessant bombardement de stimuli sensoriels qui nous assaillent en permanence. De même, nous devons faire obstacle aux pensées internes, aux souvenirs qui émergent, aux émotions, à nos dérives.
Le courant de l’éducation fondée sur les preuves vise à compléter et à éclairer la pratique professionnelle des enseignants par le recours à des preuves établies selon de standards scientifiques élevés.
Dans une conférence en ligne, Philippe Dessus évoque une piste complémentaire qui serait de s’intéresser aux preuves fondées sur les pratiques éducatives, notamment mise en œuvre dans le cadre du Collectif Profs-Chercheurs. L’enjeu de cet article est de revenir sur les relations qu’il explicite entre données probantes et pratique éducative.
« Peut-être que cette étude particulière montre cet effet-là, mais je l’ai vécu moi-même différemment. Par conséquent, ça ne peut pas être vrai et je n’y crois pas ».
Voici un exemple de déclaration typique d’enseignants en formation initiale tel que rapporté par Cordelia Menz et ses collègues (2021 b).
Comme Daniel T. Willingham (2021) aime le rappeler, le cerveau n’est pas conçu pour penser, mais pour éviter de penser.
Pour s’améliorer, pour faire face aux évolutions de la société et aux profils changeant des élèves, l’enseignant n’a d’autre choix que d’élargir sa palette de pratiques.
Dans la perspective d’une éducation fondée sur des données probantes, la recherche a un rôle à jouer pour aider les enseignants à identifier des pratiques efficaces et à les adapter à de nouveaux contextes. Il y a de grands enjeux à la diffusion et au transfert de ses apports dans les classes, d’où l’idée d’une recherche translationnelle.
Dans notre consommation de recherche, il est utile de pouvoir faire la distinction entre deux formes de recherche complémentaires et dissemblables, la recherche qualitative et la recherche quantitative. Il importe également de s’intéresser aux méta-analyses et de considérer les difficultés liées à la mise en œuvre et à la diffusion de leurs résultats dans les établissements scolaires. Voici le compte-rendu d'une conférence de Franck Ramus donnée en 2019 à l'UMons.
En France, dans le cadre du conseil scientifique de l’éducation nationale (CSEN), le groupe de travail Formation et ressources a proposé en 2021 une refonte du référentiel français des compétences de l’enseignan.
La théorie cognitive de l’apprentissage multimédia de Richard E. Mayer décrit comment notre cerveau traite le multimédia.
Si ce que les élèves apprennent grâce aux pratiques pédagogiques de leurs enseignants était prévisible, alors toutes les formes d’évaluation seraient inutiles. Les résultats des élèves pourraient être déterminés simplement en faisant l’inventaire de leurs expériences éducatives.
Une critique courante de la manière dont les connaissances sont enseignées à l’école. Il est possible pour un élève de connaitre parfaitement une règle sans pour autant l’utiliser systématiquement lorsque c’est pertinent.
Lorsque nous nous engageons dans un raisonnement circulaire, une proposition A utilise comme justification une proposition B. Dans le même temps, la proposition B mobilise comme justification la proposition A.
La pratique est essentielle au développement des compétences. La pédagogie de projet et l’enseignement explicite ont ceci de commun face à un enseignement plus traditionnel qu’elles mettent l’accent sur l’activité et la pratique de l’élève, mais pas de la même manière.
Toutes les pratiques n’ont pas la même importance ni la même efficacité si nous considérons en ligne de mire l’apprentissage et le développement de compétences.
Le type de pratique le plus efficace pour développer les compétences est nécessairement spécifique et ciblé. Il n’implique pas les activités plus larges et plus complexes recommandées par le modèle des compétences générales.
K. Anders Ericsson (1947 - 2020) était un psychologue suédois qui a consacré sa carrière à l’étude de l’expertise et de la performance humaine.
Il a démontré que la meilleure façon de développer une compétence est la pratique délibérée. C’est une forme d’activité très structurée, dont l’objectif explicite est d’améliorer les performances.
Dans le cadre d’une pratique délibérée, des tâches spécifiquement conçues sont effectuées par un individu pour apprendre et surmonter ses difficultés. Les performances sont soigneusement surveillées afin de fournir un retour d’information sur les moyens de les améliorer encore.
K. Anders Ericsson (et coll., 1993) a établi une distinction entre les activités visant la performance et celles visant l’apprentissage. Ce sont ces dernières qui correspondent à la pratique délibérée. La pratique délibérée est conçue dans une perspective d’apprentissage.
Par exemple, au cours d’un match, un joueur peut n’avoir qu’une dizaine d’occasions d’exécuter un geste technique donné. Le joueur est en performance au cours du match. Cependant, ce faible nombre d’occurrences ne va pas lui permettre d’améliorer la qualité de son geste. L’apprentissage est réduit.
À l’opposé, à l’occasion d’un entraînement particulier, le joueur peut s’investir dans une pratique délibérée du geste technique donné. Le joueur a alors l’occasion de répéter autant de fois qu’il le souhaite le geste technique et en améliorer la qualité, ce qui correspond à un apprentissage.
La distinction entre pratique délibérée et performance est valable dans un certain nombre de domaines. La compétence ne se développe pas en s’exerçant à des performances ou à des tâches finales, mais en s’exerçant à des tâches beaucoup plus ciblées et spécifiques.
Quelques exemples :
Reprenons une situation analogue pour un élève de 15-16 ans (4e secondaire en Belgique ou 2de en France). Il présente certaines lacunes en mathématiques, notamment pour des opérations sur les fractions normalement maîtrisées à ce stade. Lors de sa pratique en mathématiques en classe ou à domicile, il rencontre de temps en temps ce type d’opérations sur les fractions. Il demande de l’aide et des explications à son enseignant quand il le peut, ce qui lui permet de contourner sa difficulté. Le problème est que ce faible nombre d’occurrences ne va pas lui permettre d’améliorer la qualité de ses connaissances. L’apprentissage est réduit. Les erreurs se répètent épisodiquement.
À l’opposé, ce dont l’élève a besoin c’est d’une remédiation dédicacée, d’un nouvel enseignement explicite portant sur ces compétences ciblées et spécifiques. L’élève doit pouvoir s’investir dans une pratique délibérée des procédures données. Dans cette situation, l’élève a alors l’occasion de répéter autant de fois qu’il le souhaite la procédure mathématique et en améliorer la qualité, ce qui correspond à un apprentissage.
L’objectif de la pratique délibérée est de construire des modèles mentaux ou schémas (cognitifs).
Une pratique restreinte et ciblée sera plus efficace pour développer ces modèles mentaux que des activités de projet dans un contexte plus large et plus complexe.
L’avantage de la pratique délibérée s’explique par les contraintes de l’architecture cognitive.
Une des raisons est liée aux limites de la mémoire de travail. La seule façon de les développer est de puiser dans les ressources de notre mémoire à long terme.
Les novices dans un domaine spécifique, qui ne disposent pas de ressources importantes en mémoire à long terme sous forme de schémas, sont entièrement dépendants de leur mémoire de travail limitée. Les experts peuvent se reposer complètement sur leurs larges connaissances activées en mémoire à long terme.
Lorsque nous demandons à des novices de résoudre des problèmes ou des performances complexes, cet effort surcharge fréquemment la mémoire de travail.
La pratique délibérée permet de contourner cet obstacle. Elle va respecter les limites de la mémoire de travail et permettre à l’élève de diriger toute son attention sur un aspect spécifique de la performance.
Ce type de concentration est également ce qui permet à la rétroaction de l’enseignant d’être plus précise, plus immédiate et plus efficace. L’élève pourra y réagir directement.
Les situations de performance qui placent l’élève directement en contexte réaliste, authentique et complexe n’offrent pas le même potentiel de diagnostic et d’amélioration que les situations de pratique délibérée. Elles font peser une telle charge sur la mémoire de travail que l’apprentissage potentiel en est réduit.
Même lorsque des élèves parviennent à résoudre un problème difficile et à obtenir de bons résultats par eux-mêmes, il y a de fortes chances qu’ils n’auront pas beaucoup appris de cette expérience. Les activités mentales requises pour résoudre un problème ne contribuent pas toujours à la construction de modèles mentaux et peuvent l’inhiber.
La résolution d’un problème nouveau nécessite de s’engager dans une recherche qui va mobiliser les ressources limitées de notre mémoire de travail qui sont alors moins disponibles pour un apprentissage.
La recherche par résolution de problèmes est un moyen inefficace de modifier la mémoire à long terme, car sa fonction est de trouver la solution d’un problème et non de modifier la mémoire à long terme.
La recherche par résolution de problèmes peut fonctionner parfaitement sans le moindre apprentissage. La recherche par résolution de problèmes surcharge la mémoire de travail limitée et exige que les ressources de la mémoire de travail soient utilisées pour des activités qui ne sont pas liées à l’apprentissage. Par conséquent, les apprenants peuvent s’engager dans des activités de résolution de problèmes pendant de longues périodes et ne presque rien apprendre (Sweller et coll., 1998).
Il est possible qu’un élève réfléchisse beaucoup, s’engage complètement, se démène, aboutisse à accomplir la tâche, mais n’apprenne pas.
Il est également possible qu’un élève trouve un type de tâche relativement simple dans son exécution, mais n’apprenne toujours pas.
Imaginons que nous enseignions une nouvelle procédure simple à des élèves lors d’une heure de cours. À la fin du cours, les performances des élèves dans ces tâches particulières sont parfaites. C’est-à-dire qu’ils les ont tellement pratiquées qu’ils peuvent l’exécuter de manière fluide et automatisée. Ils ont atteint le stade du surapprentissage. Si nous les laissons continuer à pratiquer une heure de plus dans la foulée, le bénéfice sera nul dans l’ensemble. Une fois qu’un individu a atteint le stade de surapprentissage pour une tâche donnée, l’apprentissage s’arrête, il ne s’améliore plus que marginalement.
Atteindre le stade du surapprentissage est précieux. Il contribue à renforcer et à consolider les modèles mentaux dans la mémoire à long terme. Cependant si nous voulons continuer à en développer le bénéfice, il faut espacer la pratique. Une fois le stade de surapprentissage atteint, la pratique délibérée peut s’arrêter et reprendre le lendemain. Lors du retour sur la tâche, le fonctionnement ne sera pas fluide dans un premier temps. L’élève devra pratiquer de manière délibérée un certain temps avant de retrouver le stade de surapprentissage, c’est cette démarche, cette difficulté qui va renforcer l’apprentissage et le rendre plus durable.
La performance à un moment donné n’est pas une preuve suffisante d’un apprentissage. La performance ponctuelle est fugace. Elle n’est qu’un indice très imparfait de l’apprentissage. Seule une mesure répétée dans le temps d’une performance permet de diagnostiquer un apprentissage.
Il est important de faire clairement la distinction entre performance et apprentissage.
L’apprentissage peut être défini comme un changement dans la mémoire à long terme. La performance correspond à la capacité à exécuter une tâche à un moment donné.
Les performances dépendent des modèles mentaux détaillés et riches en connaissances stockés dans la mémoire à long terme.
Le but de la performance est d’utiliser ces modèles mentaux. L’objectif de l’apprentissage est de les créer et de les rendre durables.
Les activités qui créent ces modèles ne ressemblent souvent pas à la performance elle-même. Comme le disent Kirschner, Sweller et Clark : « La pratique d’une profession n’est pas la même chose que l’apprentissage de la profession ».
La pratique directe de la compétence finale, complexe et authentique n’aidera souvent pas les élèves à s’améliorer. Le réalisme est souvent en défaveur de l’apprentissage.
Copier ce que font les experts n’est pas vraiment un bon moyen de devenir un expert. Les approches pédagogiques qui veulent que des élèves pensent comme un scientifique, un historien ou un mathématicien ne les équiperont pas réellement comme un scientifique, un historien ou un mathématicien. Non seulement ces activités ne sont pas le meilleur moyen de développer la compétence finale, mais dans de nombreux cas, elles sont même contre-productives.
Engager nos élèves dans une pratique délibérée demande de sélectionner précisément des tâches pour un développement progressif de compétences spécifiques. Celles-ci doivent également être distribuées dans le temps pour générer un apprentissage profond et durable.
L’enjeu d’adopter le principe de la pratique délibérée dans le cadre de l’enseignement revient à créer un modèle de progression vers l’acquisition de compétences. C’est tout l’enjeu de l’enseignement explicite.
Mais une autre dimension est celle de l’apprentissage à long terme. C’est pour cette raison que la mesure de la performance doit se faire de manière répétée dans le temps. Elle doit se faire dans une optique cumulative et dans le cadre d’une évaluation formative. En activant l’effet de test de manière distribuée dans le temps, c’est le plus sur moyen que des performances permettent d’établissement d’un apprentissage durable.
Daisy Christodoulou, Making good progress?, 2016, Oxford
Ericsson, K. A., Krampe, R. T. and Tesch-Romeer, C.: “The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance.” Psychological Review 1993; 100: p. 368
Sweller, J, van Merriénboer, J.J.G. and Paas, F.GW.C, 1998. Cognitive Architecture and Instructional Design Educational Psychology Review, 10, pp. 251–296
Kirschner, P.A., Sweller, J. and Clark, RE., 2006. Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist, 41, pp. 75–86
Si nous nous référons aux résultats de recherches accumulées depuis plus d’un demi-siècle sur la manière dont nous pensons et résolvons les problèmes, la conclusion évidente est que l’idée de compétences générales est un concept étroit et peu pratique dans le cadre des apprentissages scolaires.
La manière dont nous considérons les missions et enjeux de l’éducation et la conception pédagogique qui l’accompagne conditionnent l’approche de l’évaluation formative.
Voici la seconde partie d’une synthèse personnelle d’une conférence de Dirk Van Damme dans le cadre de l’European Educational Research Association (ECER 2019) à Hamburg.
Voici la première partie d’une synthèse personnelle d’une conférence de Dirk Van Damme dans le cadre de l’European Educational Research Association (ECER 2019) à Hamburg.
