(Photographie : Dana Stirling)
Le contexte de la mobilisation d’un cadre de réponse à l’intervention pour la formation à la gestion des comportements
Cette approche est fondée sur des décennies de recherche et de développement en science de la prévention. Le modèle de prévention à plusieurs niveaux est issu de la littérature sur la santé publique et est déjà appliqué avec succès pour soutenir le comportement scolaire et social des élèves dans des environnements éducatifs.
Un système de soutien à plusieurs niveaux intègre les caractéristiques essentielles de la réponse à l’intervention. C’est notamment un continuum de soutien (c’est-à-dire un développement professionnel en gestion de classe universel, ciblé et intensif) et d’évaluation (c’est-à-dire un dépistage universel et un suivi des progrès).
Un contexte d’exigences élevées pour les enseignants
L’enseignement efficace et la prestation d’un enseignement de qualité sont des tâches difficiles. De plus, nous demandons régulièrement aux enseignants de s’occuper d’élèves dont les comportements hors tâche et perturbateurs empêchent leur propre apprentissage et celui des autres élèves de la classe.
D’un côté, la réussite scolaire est étroitement liée au temps consacré à l’enseignement. De l’autre côté, les comportements qui perturbent l’enseignement et l’apprentissage peuvent avoir un effet débilitant sur les résultats scolaires des élèves.
Les enseignants qui gèrent efficacement leur classe maximisent l’engagement des élèves et augmentent leur probabilité de réussite scolaire. Les compétences en matière de gestion de classe sont par conséquent essentielles pour tous les enseignants et les élèves.
Un déficit en compétences de gestion de classe parmi les enseignants
Pour répondre pleinement aux exigences du métier, les enseignants devraient tous être pleinement compétents, ce qui ne pourra jamais être le cas. De plus, de nombreux enseignants sont engagés sans avoir reçu une formation suffisante en matière de gestion de classe et ne vont jamais développer de compétences optimales du domaine. Ils risquent de continuer à rencontrer des difficultés tout au long de leur carrière.
L’équipe de direction, les conseillers pédagogiques, les enseignants chevronnés et des formateurs sont souvent le seul soutien existant pour ces enseignants en difficulté.
En outre, la recherche montre que les élèves identifiés comme ayant des comportements difficiles reçoivent moins d’enseignement, moins de félicitations de la part de l’enseignant et moins d’occasions de réagir. Ils reçoivent généralement plus de réprimandes et sont plus susceptibles d’être engagés dans des interactions continues et coercitives qui augmentent en fréquence et en intensité au fil du temps. Une gestion de classe efficace fait clairement défaut à ces élèves.
À la fois, les enseignants et les élèves ont tendance à connaître des échecs qui se traduisent souvent par l’épuisement et l’attrition des enseignants, et par une foule de résultats négatifs dans la vie des élèves.
Si nous voulons atténuer ces trajectoires négatives, tous les enseignants doivent être capables de gérer efficacement leurs classes.
Un corpus de connaissances et compétences identifiées en gestion de classe
Simonsen, Fairbanks, Briesch, Myers et Sugai (2008) ont défini plus précisément la gestion efficace de la classe en fonction de cinq caractéristiques essentielles fondées sur des preuves :
- Maximiser la structure
- Établir et enseigner des attentes formulées de manière positive
- Faire participer activement les élèves à l’enseignement
- Mettre en œuvre un continuum de stratégies pour augmenter les comportements appropriés
- Mettre en œuvre un continuum de stratégies pour diminuer les comportements inappropriés.
À l’intérieur de ces cinq caractéristiques essentielles, les chercheurs ont identifié des pratiques de gestion de classe associées à des effets positifs sur le comportement des élèves. De nombreux articles de ce blog explorent ces dimensions.
Nous connaissons par conséquent les compétences nécessaires en gestion de classe, de même que les modèles théoriques et les stratégies pratiques qui s’y accrochent. Nous connaissons sur papier, ce à quoi former prioritairement les enseignants.
Par contre, nous avons besoin de stratégies efficaces et efficientes de mise en œuvre pour aider les enseignants à développer et à améliorer leurs compétences en gestion de classe.
Concevoir une mise en œuvre efficiente de la formation des enseignants en gestion de classe dans le cadre d’une réponse à l’intervention
La formation continuée traditionnelle est un modèle inadéquat pour assurer une acquisition efficace de compétences en gestion de classe par les enseignants. Elle est insuffisante, car est souvent caractérisée comme une approche « former et espérer » (Stokes et Baer, 1977). Dans celle-ci, la formation est fournie par le biais d’un ou deux événements isolés, après quoi les formateurs espèrent que les bénéficiaires appliqueront la compétence nouvellement acquise avec fidélité et durabilité.
En revanche, des effets positifs sont constatés lorsque la formation à la gestion de classe est complétée par certains ou une combinaison de ces éléments :
- Une autogestion continue
- Un accompagnement
- Un coaching en gestion de classe
- Un retour d’information sur les performances.
De telles démarches sont complexes à organiser et gourmandes en ressources, car elles nécessitent toute une gamme de soutiens.
De toute évidence, de telles approches de développement professionnel doivent inclure :
- Un cadre organisé pour fournir ces soutiens
- Une méthode claire pour identifier les enseignants qui bénéficieront de chaque niveau de soutien.
Myers et ses collègues (2011) ont suggéré d’utiliser un cadre de réponse à l’intervention (RtI) pour organiser le développement professionnel pour les enseignants mettant en œuvre des pratiques de gestion de classe.
Simonsen et ses collègues (2014) proposent un cadre de soutien à trois niveaux pour soutenir les pratiques de gestion de classe des enseignants.
Ce cadre de réponse à l’intervention amène de l’organisation, de la structure et de la clarté pour les différentes parties prenantes de la mise en œuvre en école : directions, conseillers pédagogiques, formateurs et personnel enseignant.
Ce dispositif permet aux enseignants de maximiser l’impact des stratégies scolaires efficaces, car ils seraient en mesure de prévenir et de réduire les comportements problématiques et d’accroître l’engagement scolaire. En fin de compte, les élèves verraient leurs résultats scolaires et leurs compétences en matière de comportement social s’améliorer grâce à un engagement accru.
Niveau 1 : formation universelle en gestion de classe et autoévaluation
Le niveau 1 comprend une formation efficace et des soutiens supplémentaires qui peuvent être fournis efficacement à tous les enseignants d’un établissement scolaire.
Une formation efficace comprend :
- Un enseignement explicite, avec une gamme d’exemples et de non-exemples, pour développer la maîtrise de pratiques et stratégies efficaces de manière générale et dans une variation de contextes.
- Des occasions de pratique qui sont similaires au cadre naturel et des stratégies qui médiatisent et favorisent la généralisation (Cooper, Heward, & Heron, 2007).
Cependant, il y a une difficulté. Des recherches ont montré que des programmes de formation complets et à composantes multiples peuvent améliorer la gestion de la classe (p. ex., Slider, Noell et Williams, 2006). Cependant, certains programmes de formation ont nécessité un soutien in vivo supplémentaire (p. ex., encadrement, rétroaction, coaching pédagogique) pour obtenir des effets positifs (p. ex., Hiralall et Martens, 1998).
Malheureusement, il n’est pas matériellement possible de fournir un soutien in vivo à tous les enseignants, car ils sont chacun dans leurs classes.
L’alternative viable proposée est d’accompagner la formation d’un processus d’autoévaluation. La démarche serait que tous les enseignants participent à une formation continue universelle pour chaque compétence critique de gestion de classe. Celle-ci est donnée par un formateur expert ou un consultant en comportement. Par la suite, les enseignants contrôlent eux-mêmes leur utilisation de chaque compétence immédiatement après la formation.
Une autre approche consiste à développer des activités de formation en ligne afin d’accroître l’accès des professionnels scolaires aux experts.
Structuration du développement professionnel universel en gestion de classe
Indépendamment de la méthode de formation, une coach pédagogique ayant une expertise dans le domaine comportemental peut planifier des activités de développement professionnel réparties tout au long de l’année. Elles peuvent par exemple avoir lieu les 20 dernières minutes de chaque temps d’assemblée générale. Il introduit une compétence critique de gestion de classe soutenue empiriquement par formation (par exemple, établir des attentes, utiliser des félicitations spécifiques).
Chaque module de formation est conçu pour :
- Définir et modéliser la compétence de gestion de classe ciblée
- Illustrer comment la compétence devrait (et ne devrait pas) être appliquée dans une série de contextes
- Tester les connaissances et la compréhension de la compétence par les enseignants
- Fournir des occasions de pratiquer et de recevoir des commentaires sur la mise en œuvre de la compétence dans le contexte de la formation.
En fournissant un enseignement efficace, des occasions d’évaluer les connaissances et l’application des compétences par les enseignants et un retour d’information pendant les activités de formation, cette approche de formation est plus systématique. Elle est plus axée sur l’obtention de résultats que les approches traditionnelles de formation continuée.
Par la suite, tous les enseignants contrôlent leur propre utilisation de la compétence formée pendant une période déterminée (par exemple, 1 à 2 semaines) après la formation.
Pour s’évaluer, les enseignants :
- Choisissent une brève période (c’est-à-dire 10 à 15 minutes) d’enseignement pendant laquelle la compétence est appropriée
- Choisissent une méthode d’enregistrement (par exemple, faire des marques de pointage sur papier, avancer un compteur, utiliser une application de collecte de données sur leur téléphone)
- Enregistrent leur comportement sur une période donnée (par exemple, entrer les données enregistrées dans un journal ou une feuille de calcul à la fin de chaque journée pendant une semaine)
- Examinent leurs données pour évaluer leur utilisation de la compétence.
Le coach en gestion de classe, les coordinateurs ou les membres de la direction peuvent demander aux enseignants de soumettre les données recueillies sur une période donnée (par exemple, une semaine). Cela permet d’augmenter la probabilité que tous les enseignants s’évaluent et offrent un retour d’information pour la planification des futures activités universelles de développement professionnel.
Un développement professionnel explicite accompagné de démarches d’autoévaluation peuvent être une stratégie de niveau 1. Ils peuvent être efficaces pour les enseignants désireux d’améliorer leur mise en œuvre d’une pratique spécifique de gestion de classe (par exemple, des renforcements positifs spécifiques).
Plutôt que de s’évaluer, les enseignants peuvent également fonctionner en binômes et s’observer mutuellement.
Un dépistage universel (évaluation du niveau 1)
En appliquant la logique de prévention par paliers, les chefs d’établissement doivent s’attendre à ce qu’environ 80 % des enseignants répondent au palier 1 et qu’environ 20 % aient besoin d’un soutien supplémentaire.
Les enseignants qui ont besoin d’un soutien supplémentaire ne sont généralement identifiés qu’une fois qu’un problème important s’est développé. C’est-à-dire qu’ils attirent l’attention de l’administration en raison d’un taux élevé d’exclusions de classe, de plaintes, ou les deux.
L’alternative proposée ici est que les chefs d’établissement évaluent de manière proactive la gestion de la classe des enseignants. De cette manière, ils peuvent identifier les enseignants qui ont besoin d’un soutien supplémentaire avant que des problèmes notables ne se déclenchent. Un dépistage universel devrait être mis en œuvre.
La gestion efficace de la classe comprend des pratiques spécifiques soutenues par des données empiriques (Simonsen et coll., 2008). Dès lors, les chercheurs ont généralement abordé l’évaluation de la gestion de la classe par l’observation directe ou de simples listes de contrôle.
Des systèmes d’observation complexes ont été développés :
- Le Classroom Assessment and Scoring System (CLASS; Pianta, La Paro, & Hamre, 2008).
- L’EcoBehavioral Assessment Systems Software (EBASS ; Greenwood, Carta, Kamps, Terry, & Delquadri, 1994).
- L’Academic and Behavior Response to Intervention (ABRI ; Scott, Alter et Hirn, 2011).
La difficulté de ces systèmes est qu’ils exigent beaucoup de ressources. Ce qui est envisageable dans le cadre d’une recherche ne l’est plus dans un usage courant.
Pour évaluer efficacement les pratiques de gestion de classe soutenues par des données empiriques, les chercheurs ont élaboré des listes de contrôle basées sur recherche. Simonsen et coll. (2008) ont élaboré le Class Management Assessment (CMA) pour aider les enseignants à mettre en œuvre les cinq stratégies essentielles de gestion de la classe dans leurs salles de classe. MacSuga et Simonsen (2011) ont révisé cette liste de contrôle. Ils y ont inclus des éléments pouvant être évalués quotidiennement et ont ajouté une composante de planification des actions, adaptée d’autres supports de formation liés au soutien au comportement positif.
Les deux versions incitent les enseignants à surveiller leur utilisation des stratégies, à identifier les compétences à cibler avec le plan d’action et à recueillir des informations sur l’utilisation des stratégies. Cela permet de faciliter les décisions fondées sur des données concernant la gestion de la classe de l’enseignant. Bien que ces listes de contrôle soient efficaces, elles n’ont pas de propriétés psychométriques établies.
Nous avons besoin d’un outil de dépistage universel qui combine la faisabilité et l’utilité des listes de contrôle avec le codage précis, fiable et valide de l’observation directe utilisé par d’autres instruments établis.
Une brève observation directe peut répondre à ce besoin. En utilisant cette approche, un coach en gestion de classe planifie une brève (par exemple, 10 minutes) observation directe de chaque enseignant pendant l’enseignement dirigé par l’enseignant.
Au cours de chaque observation, l’accompagnateur note la fréquence des comportements discrets de gestion de la classe (p. ex. les invitations à adopter les comportements attendus, les occasions de répondre, les félicitations et les commentaires correctifs).
Il remplit une brève liste de contrôle (p. ex. Class Management Assessment [CMA]) pour évaluer la gestion globale de chaque enseignant. De cette manière, la visite est un hybride de l’observation directe et de l’approche par liste de contrôle. En outre, le coach examine les données formatives disponibles sur les élèves (les résultats scolaires, les remarques et rapports disciplinaires au bureau, l’assiduité) afin d’identifier les classes où les performances des élèves sont inférieures à celles souhaitées.
L’accompagnateur utilise les deux sources de données pour identifier les enseignants susceptibles de bénéficier d’un soutien supplémentaire.
Niveau 2 : développement professionnel ciblé et autogestion
Un développement professionnel ciblé devrait soutenir efficacement les enseignants ayant des problèmes modérés de gestion de classe identifiés par le dépistage universel et constitués en groupes ciblés. C’est par exemple, un enseignant qui ne met pas en œuvre les stratégies de renforcement avec fidélité.
Le processus se déroule dans un cadre d’autogestion. L’autogestion se produit lorsqu’une personne manipule les variables dont le comportement cible est fonction (Skinner, 1953) :
- Les antécédents : le fait de donner des incitations ou de modifier l’environnement.
- Les comportements : le fait de s’évaluer et d’assurer un suivi
- Les conséquences : constater les effets et s’en servir comme d’un retour d’information.
L’autogestion est susceptible d’entraîner des augmentations souhaitées dans les pratiques des enseignants en classe, y compris la prise de décisions pédagogiques efficaces et la délivrance de taux plus élevés de renforcement spécifique (Keller et coll., 2005).
Une approche globale de l’autogestion semble pouvoir être bénéfique aux enseignants qui ont besoin d’un soutien de niveau 2. Selon cette approche, les enseignants :
- Choisissent la compétence spécifique de gestion de classe qu’ils vont cibler
- Se fixent un objectif d’amélioration de cette compétence (c’est-à-dire un critère d’autorenforcement)
- Développent une stratégie pour les inciter à utiliser cette compétence (auto-explication)
- Prennent des données sur leur mise en œuvre de cette compétence (autosurveillance)
- Font un suivi de leur performance quotidienne et déterminent s’ils ont atteint leur objectif (autoévaluation)
- Se récompensent lorsqu’ils atteignent leur objectif (autorenforcement).
Pour augmenter la probabilité avec laquelle les enseignants mettent en œuvre les stratégies d’autogestion avec fidélité, les coachs en gestion de classes peuvent envoyer des messages pour rappeler aux enseignants d’utiliser les compétences ciblées. Les enseignants peuvent partager leur plan et les données d’autogestion avec un coach en gestion de classe chaque semaine.
Le suivi des progrès (évaluation de niveau 2)
Pour évaluer dans quelle mesure les enseignants bénéficiant d’un soutien de niveau 2 améliorent leurs pratiques, les accompagnateurs comportementaux doivent collecter et examiner les données régulièrement. Cela peut avoir lieu toutes les semaines ou toutes les deux semaines pour suivre les progrès de la mise en œuvre de la gestion de classe.
Compte tenu du besoin d’efficacité, le suivi des progrès comprend :
- L’examen des données recueillies par les enseignants pendant l’autogestion
- De brèves observations hebdomadaires
- L’examen des données relatives aux élèves.
Le coach en gestion de classe suit le même processus d’évaluation que celui utilisé pour le dépistage universel et examine les données collectées par les enseignants eux-mêmes.
En se basant sur l’examen de ces sources de données, certains enseignants peuvent être mis en évidence comme susceptibles de bénéficier d’un soutien de niveau 3.
C’est le cas s’ils rencontrent :
- Des défis continus pendant la mise en œuvre des soutiens de niveau 2
- Des défis importants dès le début (par exemple, un enseignant qui n’a pas établi de routines ou d’attentes en classe et qui comptent sur les punitions pour gérer le comportement).
En revanche, les enseignants qui démontrent une amélioration de la gestion de la classe abandonnent les soutiens d’autogestion et le suivi des progrès, et reviennent au soutien universel (niveau 1).
Niveau 3 : un développement professionnel intensif
Comme dans d’autres modèles de réponse à l’intervention, le niveau 3 comprend des interventions intensives et individualisées mises en œuvre pour environ 5 % des enseignants.
Le niveau 3 concerne les enseignants ayant des problèmes chroniques ou importants de gestion de classe. Il est suggéré que le coach en gestion de classe utilise une approche de consultation basée sur les données qui comprend un plan d’action, un accompagnement et un retour d’information sur les performances.
La consultation et le retour d’information sur les performances ont été associés aux améliorations souhaitées dans les pratiques de gestion de classe des enseignants (MacSuga & Simonsen, 2011).
De tes soutiens peuvent bénéficier aux enseignants qui
- Présentent des défis importants en matière de gestion de classe (par exemple, MacSuga et Simonsen, 2011)
- Ne répondent pas à l’autogestion (par exemple, Simonsen et coll., 2013)
- Sont nouveaux dans le domaine et ont une formation minimale en gestion de classe (Briere et coll., 2013).
Dans le cadre d’un système de soutien à plusieurs niveaux, la consultation axée sur les données (niveau 3) exige des enseignants qu’ils :
- Rencontrent un coach en gestion de classe.
- Examinent leur performance actuelle sur la base des données recueillies par eux-mêmes et des données annexes.
- Élaborent un plan d’action axé sur deux ou trois domaines critiques à améliorer.
Le plan d’action contient :
- Des objectifs mesurables pour l’amélioration de la performance
- Des étapes d’action spécifiques pour atteindre ces objectifs
- Des contingences pour atteindre (ou ne pas atteindre) les objectifs (par exemple, des signes de reconnaissance si l’objectif est atteint, suivi accru si l’objectif n’est pas atteint).
Après la réunion de consultation initiale, les enseignants surveillent eux-mêmes quotidiennement la mise en œuvre des compétences de gestion de la classe, comme décrit au niveau 2. Ils utilisent une méthode de collecte de données appropriée (par exemple, liste de contrôle ou enregistrement de la fréquence) pour les compétences ciblées. Le coach en gestion de classe effectue des observations régulières (par exemple, toutes les semaines, toutes les deux semaines).
De plus, le coach en gestion de classe fournit un encadrement continu et une rétroaction sur la performance à intervalles réguliers, en fonction des données recueillies par l’enseignant et des observations.
Une fois que les données démontrent que l’enseignant met en œuvre avec fidélité les compétences de gestion de classe ciblées, l’enseignant et le coach peuvent choisir de :
- Cibler d’autres compétences de gestion de classe
- D’adapter les aides de suivi et à l’autogestion pour maintenir la mise en œuvre.
Si l’enseignant ne fait pas de progrès suffisants, l’accompagnateur peut fournir un soutien in vivo supplémentaire. Celui-ci peut par exemple, modéliser les pratiques dans la classe de l’enseignant. Il peut augmenter la fréquence ou l’intensité des commentaires sur le rendement et des réunions, ou mettre en œuvre les deux types de soutien.
Actuellement bien que la recherche empirique soutienne bon nombre de composantes de ce système de soutien à plusieurs niveaux, les preuves ne sont pas suffisantes. Elles ne permettent pas de soutenir ce cadre global ou l’utilisation de ces supports d’évaluation et d’intervention individuels dans le cadre.
Un élément manquant du dispositif est un outil d’évaluation pleinement validé de la gestion de classe d’un enseignant dans le contexte d’une classe. Idéalement, un tel outil devrait :
- Parvenir à saisir toutes les compétences critiques de gestion de classe fondées sur des preuves
- Disposer des propriétés psychométriques nécessaires à une évaluation formative.
Cet outil serait nécessaire pour identifier les enseignants qui ont besoin d’un soutien supplémentaire et de suivre leur mise en œuvre de la gestion de classe au fil du temps.
De même, des recherches supplémentaires sont nécessaires pour identifier les stratégies les plus efficaces, efficientes et socialement valides pour soutenir l’amélioration de la gestion de classe des enseignants dans un contexte de développement professionnel.
Mis à jour le 23/09/2023
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