Il existe une littérature de recherche abondante concernant la mise en œuvre de stratégies de gestion de classe fondées sur des données probantes pour améliorer le comportement des élèves.
(Photographie : Matt Eich)
Cependant, les enseignants manquent souvent de connaissances ou de formation pour mettre en œuvre des stratégies de gestion de classe efficaces visant à réduire les comportements problématiques.
Un comportement difficile d’un élève en classe peut interférer avec l’apprentissage de tous les élèves. Par conséquent, il est essentiel de soutenir les enseignants dans la mise en œuvre de méthodes de gestion efficaces et préventives. C’est particulièrement important dans les contextes d’écoles secondaires qui affichent des taux élevés d’exclusions et de renvois d’élèves qui sont le résultat de leur gestion des comportements difficiles.
Les contingences de groupe
Les contingences de groupe représentent une stratégie efficace pour gérer le comportement des élèves en classe.
Les contingences de groupe impliquent l’analyse des antécédents et l’établissement de conséquences claires afin de renforcer de manière différenciée les réponses comportementales.
Pour mettre en œuvre les contingences de groupe dans les environnements de classe, un ou plusieurs critères de comportement doivent être établis pour le groupe d’élèves ciblé.
Lorsque les critères fixés sont remplis, c’est-à-dire lorsque les élèves relèvent le défi explicité, ils ont accès à la récompense, individuellement ou en groupe.
Il existe trois types de contingences de groupe :
- Dépendantes : l’accès du groupe à la récompense dépend du bon comportement d’un ou plusieurs individus sélectionnés au sein du groupe.
- Indépendantes : l’accès individuel à la récompense dépend du bon comportement de l’individu
- Interdépendantes : l’accès du groupe à la récompense dépend du bon comportement de l’ensemble du groupe
Des trois, les contingences de groupe interdépendantes peuvent être plus préférées par les enseignants en raison du soutien apporté au développement du comportement coopératif entre les élèves.
Attraits et limites du Good Behavior Game
Une approche qui utilise les contingences de groupes et qui a donné lieu à de nombreuses recherches est le Good Behavior Game. L’enjeu du Good Behavior Game est d’augmenter l’autorégulation, la régulation de groupe et stimuler le comportement prosocial des élèves tout en réduisant les comportements problématiques.
L’impact d’une contingence de groupe interdépendante, le Good Behavior Game, a été évalué dans des contextes d’écoles secondaires. Le Good Behvior Game a montré une amélioration du comportement des élèves du secondaire plus particulièrement concernant la diminution de perturbations telles que :
- Le fait de parler à tort et à travers
- Le comportement hors tâche
- L’usage inapproprié des objets ou des échanges hors tâches avec des camarades de classe
- Des bruits inappropriés
- Le fait de quitter sa place et de se déplacer sans autorisation
- De l’agressivité
De multiples études scientifiques ont rapporté empiriquement que l’usage du Good Behavior Game permet de réduire de manière conséquente la fréquence des comportements problématiques en quelques jours et semaines.
Pour mettre en œuvre le Good Behavior Game, les attentes en matière de comportement sont explicitées aux élèves participants. Les élèves sont divisés en équipes et travaillent ensemble pour avoir accès à une récompense (Donaldson et al. 2015).
Dans le contexte de l’école secondaire, le Good Behavior Game a été mis en œuvre avec une procédure de punition. Les équipes se voient attribuer des points de pénalité lors de la démonstration de comportements non conformes aux attentes comportementales. Chaque équipe a la possibilité de rattraper un nombre fixe d’erreurs et de gagner le match.
Les équipes qui gagnent, et elles sont toutes susceptibles de le faire, obtiennent une récompense pour une activité de groupe plaisante et normalement non programmée de manière habituelle.
Le jeu fonctionne grâce à la pression positive exercée par les pairs sur des équipes de 2 à 5 élèves. Ces équipes travaillent ensemble pour réduire les comportements inattentifs, perturbateurs, perturbateurs et destructeurs qui interfèrent avec l’apprentissage et la réussite.
Les enseignants peuvent définir eux-mêmes les comportements à réduire. Cependant, le jeu peut être tout aussi efficace lorsque les élèves participent à la définition des comportements à réduire pour créer un meilleur environnement d’apprentissage.
Les équipes d’élèves gagnent le jeu en ayant un taux très faible de comportements perturbateurs, destructeurs ou inattentifs. L’enseignant répond à ces comportements problématiques de manière neutre et sans émotion. La personne qui a commis l’infraction n’est pas interpelée ou n’a pas de conséquences. Au contraire, c’est l’équipe qui a un point contre elle, et non l’individu.
La recherche a révélé que l’approche du Good Behavior Game présente une faille. En effet, il apparait que dans le cadre des contingences de groupe, le fait de sanctionner les progrès du groupe pour le mauvais comportement de certains membres se révèle à terme contre-productif.
En effet, il est apparu que malgré l’amélioration nette du comportement suite à la mise en œuvre du Good Behavior Game, l’intervention n’a pas démontré sa durabilité dans des contextes d’école secondaire. L’effet tend à disparaitre à son arrêt.
De plus, les procédures punitives mobilisées par le Good Behavior Game ne sont pas bien alignées avec les systèmes de gestion positive du comportement comme le soutien au comportement positif.
CW-FIT, une intervention de gestion positive mobilisant les contingences de groupe
Dans le contexte de la mise en évidence des limites du Good Behavior Game a émergé une autre approche. Il s’agit de l’intervention CW-FIT (Class-Wide Function-related Intervention Teams ou « Équipes d’intervention liées à la fonction en classe entière » pour sa traduction).
CW-FIT se base sur un dispositif de contingences de groupe interdépendantes. Ces contingences de groupe ont pour enjeu de récompenser la démonstration par les élèves des comportements appropriés.
Des recherches ont montré que cette approche permet d’améliorer le comportement des élèves dans les contextes de l’école primaire et de l’enseignement secondaire.
Certaines composantes du CW-FIT sont similaires à celles du Good Behavior Game :
- L’identification des comportements cibles
- La contingence de groupe interdépendante qui donne à la récompense collective
CW-FIT se distingue de la méthode Good Behavior Game, qui consiste à attribuer des points aux comportements gênants comme une forme de sanction, dans le but qu’ils soient évités par les élèves.
La méthode CW-FIT met au contraire l’accent sur l’enseignement d’un comportement approprié et sur la récompense des élèves qui démontrent ce comportement. Ces derniers se voient attribuer des points en ce qui concerne les comportements de remplacement ciblés.
Pour mettre en œuvre le CW-FIT, les enseignants mobilisent d’abord l’enseignement explicite pour enseigner aux élèves les comportements attendus en classe qu’ils ont préalablement identifiés.
Comme pour le Good Behavior Game, les élèves sont alors regroupés en équipes dans le cadre d’un jeu visant à gagner des points.
Les équipes reçoivent des points au rythme d’un minuteur réglé à un intervalle de 3 à 5 min. Lorsque le minuteur retentit, l’enseignant balaie la classe du regard, reconnaît vocalement la démonstration des comportements attendus et inscrit les points des équipes sur un tableau de points.
Pendant le jeu, les enseignants sont censés augmenter les niveaux de louanges spécifiques en lien avec les comportements ciblés. À la fin du jeu, les équipes qui ont atteint les critères d’objectif de points établis au début du jeu ont accès à une récompense choisie dans le menu de renforcement préalablement établi.
Le CW-FIT bénéficie d’un solide soutien empirique dans les classes du primaire et de preuves émergentes dans les écoles de l’enseignement secondaire inférieur.
Kamps et ses collègues (2015) ont évalué l’impact de CW-FIT dans 17 écoles primaires. Avec la mise en œuvre de l’intervention, ils ont noté :
- Une amélioration significative du comportement de l’ensemble de la classe a été mise en évidence. Celle-ci se traduit par une augmentation de plus de 30 % du comportement en lien avec les tâches scolaires en comparaison avec la situation prévalant avant la mise en œuvre de CW-FIT.
- Une amélioration du comportement des enseignants, avec une augmentation du nombre de félicitations et une diminution du nombre de réprimandes.
En outre, les enseignants ont maintenu des niveaux élevés de fidélité lors de l’intervention. Ils ont manifesté des niveaux élevés de satisfaction à l’égard de CW-FIT. Près de la moitié des enseignants participants ont continué à mettre en œuvre l’intervention au-delà des phases de l’étude.
Dans le cadre d’une évaluation portant sur quatre classes, Conklin et ses collègues (2017) ont signalé une augmentation de la fréquence des comportements appropriés en classe. Cela représente des comportements conformes aux tâches, comme le fait de lever la main et d’attendre son tour ou de ne pas se déplacer sans autorisation durant le cours. Ils ont également mis en évidence une diminution des comportements inappropriés chez les élèves de maternelle, de 7-8 ans et de 12-13 ans. Cela correspond à des comportements qui perturbent le cours ou qui peuvent mener à des exclusions de classe ou à des sanctions.
Les chercheurs ont également signalé une augmentation de la fréquence des félicitations de l’enseignant et une légère diminution des réprimandes de l’enseignant.
Wills et ses collègues (2018) ont remarqué des augmentations similaires des comportements à la tâche et des diminutions des comportements perturbateurs lors de l’évaluation de CW-FIT. Cette évaluation avait eu lieu auprès de 324 élèves du primaire dans le cadre d’un essai contrôlé randomisé. Comme pour les enquêtes précédentes, les enseignants et les élèves participants ont évalué favorablement l’intervention et les enseignants ont maintenu des niveaux élevés de fidélité.
Des preuves émergentes et concordantes avec celles observées dans le primaire soutiennent l’utilité du CW-FIT dans le secondaire inférieur (Conklin et coll. 2017 ; Orr et coll. 2019 ; Speight et coll. 2020 ; Wills et coll. 2019). De plus, les enseignants et les élèves ont évalué favorablement l’intervention.
Actuellement, malgré les effets positifs obtenus dans les écoles primaires et du secondaire inférieur (collège), nous ne savons que peu de choses sur l’efficacité du programme CW-FIT dans le secondaire supérieur.
Un exemple de mise en œuvre de l’approche CW-FIT au degré supérieur du secondaire
Speight et ses collègues (2021) ont étudié l’impact de cette intervention sur le comportement des élèves du secondaire supérieur (lycée) dans une intervention pilote. L’objectif de cette étude était d’évaluer la possibilité de généraliser les effets du programme CW-FIT sur les populations des écoles secondaires.
L’intervention a été intégrée au système de la classe en trois phases :
- Formation des enseignants (45 minutes).
- Formation des élèves par les enseignants.
- Mise en œuvre du système de contingence et de jetons pour les groupes interdépendants.
Au cours de la formation, les composantes de l’intervention CW-FIT sont expliquées :
- Des attentes en matière de comportement affichées bien en vue de tous les élèves
- Un affichage clair du tableau de points de l’équipe
- Le tableau de points de l’équipe comprend l’objectif de points quotidien
- Les compétences cibles à enseigner et les précorrections (p. ex, « Comment faire preuve de respect dans notre classe ? »)
- Une minuterie sonore réglée pour sonner à des intervalles de 3 à 5 minutes tout au long du jeu.
- Les équipes reçoivent des points pour avoir répondu aux attentes.
- Le maintien d’un ratio de 4/1 entre les félicitations et les réprimandes délivrées par les enseignants.
- Des félicitations et des commentaires correctifs spécifiques aux compétences et comportements visés.
- Une récompense remise à la fin du jeu aux groupes qui répondent aux critères.
En outre, au cours de la formation, les enseignants ont visionné des vidéos illustrant la mise en œuvre de l’intervention et ont examiné l’outil de fidélité et le script d’enseignement des attentes.
Pendant la mise en œuvre du CW-FIT, un suivi a été assuré lorsque les niveaux de fidélité sont tombés en dessous de 80 %.
Les niveaux de fidélité inférieurs ont été attribués :
- Au fait que les enseignants ne respectaient pas un ratio de 4/1 entre les félicitations et les réprimandes.
- À l’absence de précorrection du comportement cible.
- Aux félicitations et réprimandes non spécifiques.
Après avoir été formés à la mise en œuvre de l’intervention, les enseignants ont enseigné aux élèves les comportements attendus (par exemple, être respectueux).
Pour enseigner le comportement, les enseignants ont discuté de ce à quoi ressemblait le comportement. Ils ont regroupé les descriptions de leurs attentes sur une affiche. Ils ont donné aux élèves l’occasion de discuter des raisons pour lesquelles il était important de démontrer ces comportements spécifiques en classe. Ils ont demandé aux élèves de démontrer des exemples et des contre-exemples du comportement. Ils ont accroché l’affiche décrivant le comportement au mur de la classe.
Après avoir enseigné le comportement cible, les enseignants ont expliqué aux élèves qu’ils allaient jouer à un jeu en classe appelé CW-FIT. Les élèves ont appris qu’ils allaient travailler en équipe pour atteindre un objectif et qu’une fois cet objectif atteint, ils auraient accès à une récompense.
Les enseignants ont ensuite travaillé avec les élèves pour identifier des activités ou des éléments tangibles immédiats afin de créer un menu de renforcement. Des renforcements immédiats peuvent correspondre au fait d’avoir un temps libre supplémentaire, ou le fait de pouvoir utiliser leur téléphone à certains moments en classe ou recevoir une collation. Des renforcements différés peuvent correspondre à un repas en classe ou à une activité en commun, une sortie, aller voir un film ou participer à une activité sportive supplémentaire.
Après avoir identifié les renforcements tangibles, les enseignants ont lancé le CW-FIT.
Pour commencer le jeu, les enseignants ont fixé l’objectif, identifié la récompense et fourni des précorrections (c’est-à-dire qu’ils ont rappelé aux élèves de faire preuve de respect pour gagner des points).
Deux enseignants étaient impliqués pour quatorze élèves (14-15 ans). Lors de l’intervention, l’enseignant a réglé une minuterie audible sur sa montre pour qu’elle sonne toutes les 3 à 5 minutes. À la fin de chaque intervalle de 3 à 5 minutes, l’enseignant balaie des yeux la classe, félicite les élèves qui avaient fait preuve des comportements cibles et enregistre les points pour les équipes.
Les points sont comptabilisés sur un tableau affiché par les enseignants. Si les équipes ne manifestaient pas les comportements cibles, l’enseignant faisait des rappels tels que « Pour l’équipe 4, n’oubliez pas de faire preuve de respect en suivant les instructions ».
Au cours de chaque session, les équipes ont eu environ 16 occasions de gagner des points. Immédiatement après le jeu, les enseignants identifiaient les équipes qui avaient rempli les critères. Ils comptabilisaient les points et donnaient à ces équipes l’accès à la récompense. Cette récompense était par exemple un temps d’accès supplémentaire à leur téléphone, une collation ou un point dans le but d’en avoir suffisamment pour organiser une activité avec la classe.
Les résultats des études suggèrent que les résultats de CW-FIT peuvent être généralisés aux écoles secondaires et confirment ceux observés dans le primaire et le secondaire inférieur.
En ce qui concerne l’amélioration du comportement des élèves, le comportement à la tâche de l’ensemble du groupe a augmenté avec la mise en œuvre du CW-FIT. Le comportement s’est amélioré de 30 % en moyenne entre le début et la première phase de l’intervention.
Le retrait de l’intervention a été associé à une diminution moyenne de 20 % du comportement à la tâche. Avec la remise en route de CW-FIT, le comportement a montré une amélioration moyenne de 20 %.
Les données de suivi ont démontré que l’amélioration du comportement à la tâche de l’ensemble du groupe s’est maintenue bien au-delà de la phase deux de l’intervention.
Ces résultats fournissent des preuves solides d’une relation fonctionnelle entre CW-FIT et l’amélioration du comportement des élèves du secondaire.
Les enseignants ont également indiqué qu’ils continueraient probablement à utiliser l’intervention. De même, les évaluations des élèves ont montré une grande satisfaction à l’égard de l’intervention. Tous les élèves ont indiqué qu’ils aimaient le CW-FIT et qu’ils pensaient qu’il s’agissait d’une façon équitable de gérer le comportement. Il est notable que l’intervention se soit avérée durable dans ce contexte. Les enseignants ont poursuivi la mise en œuvre de CW-FIT au-delà de la période de traitement. Ils ont signalé qu’ils continuaient à utiliser l’intervention au cours de l’année scolaire suivante.
Bénéfices et utilité de l’approche CW-FIT comme intervention intensive de niveau 2
Il existe une prévalence des comportements problématiques dans les contextes secondaires. Celle-ci tend à se traduire par une utilisation accrue des mesures punitives pour répondre à ces comportements, il est essentiel d’identifier des stratégies réalisables et efficaces que les enseignants peuvent utiliser dans les écoles secondaires.
Les données de cette étude suggèrent que le CW-FIT peut conduire à une amélioration du comportement des élèves dans les contextes de l’école secondaire. De plus, comme dans les évaluations précédentes de CW-FIT (Caldarella et coll. 2015 ; Kamps et coll. 2015 ; Wills et coll. 2018, 2019), les enseignants ont été en mesure de maintenir des niveaux élevés de fidélité au traitement et ont trouvé leur compte dans l’intervention.
Plus important encore, l’intervention a montré sa durabilité puisque les enseignants ont continué à utiliser CW-FIT bien au-delà des phases de l’étude. Les résultats suggèrent que le CW-FIT peut être généralisé aux contextes des écoles secondaires.
CW-FIT semble être une forme d’intervention utile pour améliorer la situation dans des classes qui ne répondent pas suffisamment aux interventions universelles de niveau 1. CW-FIT est une intervention plus intensive de niveau 2. Elle implique à la fois les enseignants et les élèves. Elle peut mener à une amélioration rapide et à des effets durables dans le temps pour les différents acteurs concernés.
Mis à jour le 11/11/2023
Bibliographie
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Caldarella, P., Williams, L., Hansen, B., & Wills, H. (2015). Managing student behavior with class-wide function-related intervention teams: An observational study in early elementary classrooms. Early Childhood Education Journal, 43, 357–365. https://doi.org/10.1007/s10643-014-0664-3.
Conklin, C., Kamps, D., & Wills, H. (2017). The effects of class-wide function-related intervention teams (CW-FIT) on students’ prosocial behaviors. Journal of Behavioral Education, 26, 75–100. https://doi.org/10.1007/s10864-016-9252-5.
Kamps, D., Wills, H., Bannister, H., Heitzman-Powell, L., Kottwitz, E., & Fleiming, K. (2015). Class-wide function-related intervention teams “CW-FIT” efficacy trial outcomes. Journal of Positive Behavior Intervention, 17, 134–145. https://doi.org/10.1177/1098300714565244.
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Speight, R., Whitby, P., & Kucharczyk, S. (2020). Impact of CW-FIT on student and teacher behavior in a middle school. Journal of Positive Behavior Interventions, 00, 1–15. https://doi.org/10.1177/10983 00720910133.
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Wills, H., Wehby, J., Caldarella, P., Kamps, D., & Swinburne Romine, R. (2018). Classroom management that works: A replication trial of the CW-FIT program. Exceptional Children, 84, 437–456. https://doi.org/10.1177/0014402918771321.
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