samedi 30 septembre 2023

Une différenciation efficace, oxymore ou réponse à l’intervention

Kershner et Miles comparaient en 1996 la différenciation à une savonnette que nous essayons de l’attraper et qui perpétuellement nous échappe des mains.

Une bonne vingtaine d’années plus tard, la situation a-t-elle réellement évolué ?

(Photographie : Martien Mulder)



Privilégier un enseignement adaptatif à la différenciation


Différencier est un truisme


Inévitablement, depuis que les classes existent, elles sont hétérogènes. À partir du moment où un enseignant fait face à une problématique d’apprentissage, des préoccupations émergent. 

Cette hétérogénéité est d'autant plus importante que l'accent est mis le développement de compétences générales plutôt que sur l'acquisition de connaissances et le développement d'automatismes.

Comment l’écrivent Gauthier et Bissonnette (2022), des préoccupations pédagogiques très légitimes émergent souvent chez les enseignants :
  • Que faire quand plus des trois quarts des élèves comprennent et ont appris ce que nous leur avons enseigné, s’ennuient, et que quelques-uns pataugent et éprouvent encore d’importantes difficultés ?
  • Que faisons-nous avec les élèves qui apprennent à des rythmes différents pour favoriser la réussite de tous ?
La différenciation pédagogique apparait comme une solution évidente à l’hétérogénéité des élèves en classe dans le but de relever le défi de la réussite scolaire pour tous les élèves. Nous devons pouvoir répondre aux besoins essentiels de chaque élève, dont dépend leur réussite.

En différenciant en petits groups ou à l'individuel, on se trouve dans la situation du tutorat de Bloom (1984). Ce dernier a montré que dans le cas d’une leçon individuelle, la performance moyenne d’un élève est supérieure de deux écarts-types (2 sigmas) à celle d’une classe type de trente élèves. Une telle amélioration générale signifie que l’élève moyen qui a participé à la leçon individuelle obtient de meilleurs résultats que 98 % des élèves qui ont suivi l’enseignement classique en groupe classe.

La différenciation marche spécifiquement par cette réduction d'échelle. Or l'enseignant ne dispose pas des ressources en temps pour s'investir dans de telles démarches face à une classe hétérogène.


Une revue de la recherche sur la différenciation de Graham (et coll. 2021)


Graham et ses collègues (2021) ont effectué une revue de 20 ans de recherche (1999 — 2019) sur la différenciation. Ils observent une diffusion et une normalisation du terme différenciation comme pratique pédagogique au fil des années, visant à apporter une réponse à l’augmentation perçue de la diversité et de l’hétérogénéité des élèves.

La démarche de cette revue a été d’identifier les principales caractéristiques et conceptualisations de la recherche empirique sur la différenciation publiée entre 1999 et 2019. Leur but était de cartographier les moyens par lesquels ce corpus de recherche a été produit. Ils ont abouti à un échantillon final de 34 articles axés sur la différenciation dans les écoles ordinaires.

La plupart des études qu’ils ont pu trouver ne sont que des enquêtes. Presque aucune ne concerne des élèves du secondaire et presque toutes se consacrent au primaire.

La diversité des objectifs et des approches méthodologiques des 34 études empêche la comparaison des résultats et affaiblit la base factuelle permettant d’établir l’efficacité ou l’inefficacité de la différenciation.


L'enseignement adaptatif


La difficulté c'est que l'injonction de la différenciation occulte une autre question, celle de l'efficacité de l'enseignement.  

Un enseignement efficace se caractérise par trois effets conjoints selon Bloom (1979) :
  • Une élévation de la moyenne de l’ensemble des résultats.
  • Une réduction de la variance de l’ensemble des résultats.
  • Une diminution de la corrélation entre l’origine sociale de chaque élève (et plus généralement ses caractéristiques initiales) et ses résultats.
Dès lors plutôt que de se focaliser sur la différenciation qui fonctionne par défaut mais qui est hautement consommatrice en ressources, il est plus intéressant de valoriser un enseignement adaptatif qui conjugue les apports de l'enseignement explicite et de l'évaluation formative 

La différence entre la différenciation et l'enseignement adaptatif réside dans l'approche des besoins d'apprentissage des élèves. Alors que la différenciation s'attache à répondre aux besoins d'un individu ou d'un groupe d'élèves, l'enseignement adaptatif se concentre sur l'ensemble de la classe en temps réel.

En se focalisant sur un enseignement adaptatif on diminue les besoins liés à la différenciation et on peut mieux y répondre, par exemple par une approche de type réponse à l'intervention.




L’émergence de l’éducation inclusive


La Déclaration et le Cadre d’action de Salamanque sur les besoins éducatifs spéciaux de l’UNESCO (1994) a demandé à ce que les programmes scolaires soient « adaptés aux besoins des enfants, et non l’inverse ». Depuis, les systèmes éducatifs du monde entier ont cherché des moyens de promouvoir l’accès et la participation d’élèves de toutes capacités et de tous horizons dans des écoles inclusives.

En 2008, la Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées est entrée en vigueur. L’article 24 souligne le droit des enfants handicapés à une éducation inclusive, qui a depuis été défini (Nations Unies, 2016) comme suit. Il s’agit d’un processus de réforme systémique incarnant des changements et des modifications dans le contenu, les méthodes d’enseignement, les approches, les structures et les stratégies de l’éducation pour surmonter les obstacles avec une vision servant à fournir à tous les élèves de la tranche d’âge concernée une expérience d’apprentissage équitable et participative.

De la même manière ont été définies des approches incompatibles avec l’éducation inclusive, décrites comme :
  • L’exclusion : le cas où un élève se voit refuser l’accès à l’éducation
  • L’intégration : le cas où un élève est placé dans une classe ordinaire sans aménagements ou soutiens appropriés
  • La ségrégation : le cas où un élève est retiré de la classe ordinaire pour bénéficier de soutiens spéciaux, ou est éduqué de manière isolée des élèves non handicapés. 

Les pays signataires sont légalement tenus de s’engager dans une réforme systémique. Il s’agit de mettre fin à la ségrégation dans les milieux éducatifs en assurant un enseignement inclusif en classe dans des environnements d’apprentissage accessibles avec des soutiens appropriés.



L’imprécision létale du concept de différenciation


La principale difficulté avec le concept de différenciation est qu’il existe aujourd’hui de nombreuses perceptions erronées, imprécisions et incohérences dans ses définitions.

Dès lors, nous nous trouvons dans une situation où il est difficile de savoir ce qui est mis en œuvre au nom de la différenciation ou même ce qui correspond exactement à des recherches sur ce thème. 

Tomlinson (1995, 2017) définit la différenciation d’une manière bien en phase avec la définition de l’ONU des pratiques qui soutiennent l’éducation inclusive (Nations unies, 2016). La différenciation est une approche flexible de l’enseignement dans laquelle un enseignant « planifie et réalise des approches variées du contenu, du processus et/ou du produit en prévision ou en réponse aux différences de préparation, d’intérêts et de besoins d’apprentissage des élèves ».

C’est l’imprécision de cette définition qui la rend peu opérationnelle et a conduit au bourgeonnement de concepts, de croyances et de stratégies vaguement définis qui se révèlent régulièrement antithétiques et contradictoires dans la pratique.

Certaines formes de différenciation peuvent ainsi mener à une répartition par groupes d’aptitudes (Liem et coll., 2013 ; Steenbergen-Hu et coll., 2016). La répartition des aptitudes est toutefois une forme de ségrégation, incompatible avec la Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées.

Comment le rapportent Graham et ses collègues (2021), il existe de nombreux exemples de glissements terminologiques et de mauvaises interprétations de la différenciation dans la pratique. 

Il existe réellement un flou terminologique lié à l’appropriation du mot différenciation, qui est invoquée pour des pratiques en réalité incompatibles. Dès lors, il est difficile de définir un champ de recherche cohérent en rapport avec la différenciation, car le concept devient dès lors la cible de critiques fondées. 

Sous couvert de la différenciation peuvent être promues des pratiques inappropriées qui aboutissent à un rejet global du concept sous sa forme actuelle selon l’approche d’une éducation fondée sur des données probantes. En fin de compte, la différenciation ne peut pas être une solution par défaut face aux exigences de l’éducation inclusive.

Graham et ses collègues (2021) définissent la différenciation comme l’utilisation d’une planification proactive et de pratiques inclusives pour créer des expériences d’apprentissage accessibles répondant aux besoins de tous les apprenants dans des classes hétérogènes.

Pour atteindre cet objectif, la différenciation promeut un regroupement flexible au sein de la classe, par opposition à un regroupement fixe des aptitudes, à un classement par année ou à un retrait vers des programmes séparés. Ils excluent de leur définition le regroupement selon des aptitudes fixes. 



Critiques et contre-critiques sur la différenciation 


Une critique courante de la différenciation est qu’elle est trop difficile à mettre en œuvre par les enseignants dans les classes ordinaires (Marshall, 2016). Le constat qui l’accompagne est que les enseignants pensent que la différenciation nécessite la création de leçons individuelles pour différents profils d’élève, ce qui oblige ensuite les enseignants à individualiser l’enseignement de leur classe.

Une critique concourante est que la différentiation amène à abaisser les normes en diluant le programme scolaire. Elle aurait un impact négatif sur les chances des enfants dans la vie en réduisant les attentes et l’exposition des élèves au contenu scolaire (Gibb, 2016). 

Une interprétation dangereuse de l’enseignement différencié consiste à modifier le programme et ses principaux objectifs en fonction des limites et des intérêts des élèves (Gauthier et Bissonnette, 2022). Au lieu de renforcer l’enseignement pour les élèves en difficulté, les enseignants et les écoles sont poussés à abaisser leurs normes et leurs objectifs, ce que l’on appelle l’enseignement individualisé. 

Le résultat très direct est que cela renforce les limites des élèves en difficulté, qui sont le plus souvent issus de milieux défavorisés. À l’opposé de cet enseignement individualisé, les enseignants et les écoles doivent au contraire renforcer leurs efforts pour que tous les élèves acquièrent les connaissances et les compétences de base. Alors, comment différencier autrement et offrir une solution plus réaliste aux élèves qui ont du mal à suivre ?

Une critique connexe est que la différenciation contribue à la charge de travail des enseignants (Didau, 2016) et à leur sentiment d’efficacité professionnelle. La différenciation complique le travail des enseignants, leur laissant un sentiment de défaite parce qu’ils « ne le font pas aussi bien qu’ils soient censés le faire » (Delisle, 2016).

Les promoteurs de la différenciation avancent que la création de leçons individuelles pour chaque élève d’une classe n’est pas une caractéristique de la différenciation (Sparks, 2016). 

La différenciation consiste plutôt à intégrer de la flexibilité dans les leçons (Wu, 2013). L’enjeu est que les élèves à différents stades de développement et de maîtrise scolaire puissent s’engager dans le contenu à un moment optimal de leur apprentissage. Ces arguments toutefois ne permettent pas de réfuter pleinement les critiques. 

Un autre contre-argument peu convaincant est le fait que la différenciation, plutôt que d’amener à baisser le niveau pourrait au contraire permettre aux élèves plus aptes à faire du dépassement. 

Un dernier contre-argument est de réfuter la légitimité des développements liés à la différenciation revendiqués par des approches pédagogiques non fondées sur des données probantes comme celles liées aux styles d’apprentissage ou aux intelligences multiples.



Perspectives pour la différenciation


Au-delà d’un bilan peu concluant, Graham et ses collègues (2021) proposent la définition de la différenciation en deux temps :
  • L’utilisation d’une planification proactive et de pratiques inclusives pour créer des expériences d’apprentissage accessibles répondant aux besoins de tous les apprenants dans des classes hétérogènes.
  • L’utilisation d’un regroupement flexible au sein de la classe, par opposition à un regroupement fixe des aptitudes, à un classement par année ou à un retrait vers des programmes séparés. 

De plus, ils proposent les pistes suivantes pour la recherche sur l’éducation : 
  • Définir clairement la différenciation comme un ensemble de pratiques fondées sur des preuves que les enseignants peuvent utiliser pour répondre aux besoins de tous les apprenants dans des classes hétérogènes.
  • Étudier la planification et la mise en œuvre de ces pratiques dans des contextes d’enseignement général primaire et secondaire.
  • Utiliser des méthodes de recherche mixtes et rigoureuses, permettant d’évaluer l’adéquation de ces pratiques pour répondre à l’ensemble des besoins d’apprentissage individuels, tout en déterminant l’effet sur l’engagement des élèves, les expériences pédagogiques et les résultats scolaires.
  • Surveiller la fidélité de la mise en œuvre et l’impact sur le travail des enseignants.

La différenciation telle qu’elle est pensée actuellement ne dispose pas de données probantes en sa faveur. Les restrictions telles que Graham et ses collègues (2021) sont compatibles avec le modèle de la réponse à l’intervention qui lui dispose de données probantes. Dès lors, il nous semble que la réponse à l’intervention est un concept mieux défini, plus concret, plus efficace que la différenciation. 

La pédagogie différenciée ne bénéficie actuellement que de peu ou pas de soutien de la part de la communauté des chercheurs. La prescription de cette modalité pédagogique à grande échelle, comme c’est le cas actuellement pose véritablement question.

Comme le disent Gauthier et Bissonnette (2022), ce constat ne signifie pas que les besoins particuliers de certains élèves doivent être ignorés, mais plutôt que les interventions pédagogiques doivent être différenciées en fonction des preuves. C’est le meilleur moyen d’augmenter la probabilité de succès d’une telle approche. 



La réponse à l’intervention, une forme de différenciation fondée sur des données probantes


Comme l’écrivent Clermont Gauthier et Steve Bissonnette (2022), il existe une approche différente de la différenciation, issue du cadre de l’éducation fondée sur des données probantes, à savoir le modèle de réponse à l’intervention.

La recherche montre que la différenciation ne réussit pas en diversifiant les approches pédagogiques, mais plutôt en appliquant une approche pédagogique efficace à différents niveaux de fréquence et d’intensité, en fonction des besoins des élèves. 

Ce type d’approche pédagogique efficace est connu sous le nom de modèle de réponse à l’intervention (RàI, ou Response to Intervention, RtI) ou modèle d’intervention à plusieurs niveaux. 

La réponse à l’intervention est une approche éducative axée sur la prévention des difficultés scolaires, qu’elles soient comportementales ou scolaires. Elle s’applique également dans le cadre du développement professionnel des enseignants.

La réponse à l’intervention intègre l’évaluation et l’intervention dans un système de prévention à plusieurs niveaux afin d’optimiser les résultats des élèves et de réduire les problèmes de comportement.

Pour ce faire, les écoles utilisent des données pour identifier les élèves à risque de difficultés. Elles suivent les progrès des élèves. Elles fournissent des interventions fondées sur des preuves. Elles ajustent l’intensité et la nature de ces interventions en fonction de la réponse des élèves. Elles identifient les élèves ayant des difficultés d’apprentissage et autres [comportementales, etc. (National Center on Response to Intervention, 2010)

Parmi les pratiques courantes mobilisées dans le cadre de la réponse à l’intervention nous trouvons l’enseignement explicite et toutes les approches liées au soutien au comportement positif.

La réponse à l’intervention est généralement un modèle à trois niveaux d’intervention qui offre des possibilités d’apprentissage différenciées en termes de fréquence, d’intensité et en fonction de leurs besoins spécifiques, dans un cadre pédagogique explicite.

Ce modèle prévoit un suivi continu des progrès des élèves et de leur réponse à l’intervention, ainsi qu’une évaluation systématique de leur apprentissage, afin d’ajuster les interventions pour mieux répondre à leurs besoins (Brodeur et coll., 2008). 

Tran et ses collaborateurs ont conclu en 2011 que l’efficacité d’un tel modèle à trois niveaux a été démontrée.

Par conséquent, si un établissement scolaire souhaite mettre en œuvre la différenciation de manière à avoir un impact sur les résultats scolaires de ses élèves, la réponse à l’intervention est une piste crédible. Elle a l’avantage d’être soutenue par des données probantes. À l’opposé, la différenciation, prise dans son sens général, ne dispose pas de données probantes en sa faveur et devrait être abandonnée dans son sens général.


Mis à jour le 29/02/2024

Bibliographie


Clermont Gauthier Steve Bissonnette, Differentiate differently?, 2022, https://www.iniciativaeducacao.org/en/ed-on/ed-on-articles/differentiate-differently

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Graham, L.J., de Bruin, K., Lassig, C. and Spandagou, I. (2021), A scoping review of 20 years of research on differentiation: investigating conceptualisation, characteristics, and methods used. Rev Educ, 9:161—198. https://doi.org/10.1002/rev3.3238

Kershner, R. & Miles, S. (1996) Thinking and talking about differentiation: “It’s like a bar of soap…”. In E. Bearne (Ed.) Differentiation and Diversity in the Primary School (pp. 14–37). London: Routledge.

Tomlinson, C. A. (1995) How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms (Association for Supervision and Curriculum Development). 

Tomlinson, C. A. (2017) How to differentiate instruction in academically diverse classrooms (3rd edn) (Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development). 

UNESCO (1994) The Salamanca statement and framework for action on special needs education [Program and meeting document]. World Conference on Special Needs Education (Salamanca, Spain, Access and Quality). Available at: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf 0000098427 

United Nations (2008) Convention on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD) Retrieved from: https://www.un.org/development/desa/disabilities/convention-on-the-rights-of-persons-with- disabilities/convention-on-the-rightsof-persons-with-disabilities-2.html 

United Nations Committee (2016) United Nations Committee on the Rights of Persons with Disabilities, September 2, 2016, General comment No. 4 on Article 24: Right to inclusive education (CRPD/C/GC/4). Available at: https://tbinternet.ohchr.org/_layouts/15/treatybodyexterna l/Download.aspx?symbolno=CRPD/C/GC/4&Lang=en 

Liem, G. A. D., Marsh, H. W., Martin, A. J., McInerney, D. M. & Yeung, A. S. (2013) The big-fish-little-pond effect and a national policy of within-school ability streaming: Alternative frames of reference, American Educational Research Journal, 50(2), 326–370. https://doi.org/10. 3102/0002831212464511 
Steenbergen-Hu, S., Makel, M. C. & Olszewski-Kubilius, P. (2016) What one hundred years of research says about the effects of ability grouping and acceleration on K—12 students’ academic achievement: Findings of two second-order meta-analyses, Review of Educational Research, 86 (4), 849–899. https://doi.org/10.3102/0034654316675417 

Marshall, K. (2016) Rethinking differentiation—Using teachers’ time most effectively, Phi Delta Kappan, 98(1), 8–13. https://doi.org/10.1177/0031721716666046

Gibb, N. (2016) Getting the basics right in mathematics, Speech delivered at Elmhurst Primary School by England’s Schools Minister. Available at: https://www.gov.uk/government/speeches/getting- the-basics-right-in-mathematics 

David Didau, What if everything you knew about education was wrong?, 2016, Crown House.

Delisle, J. R. (2016) Differentiation doesn’t work, Spotlight on Differentiated Instruction: Education Week, 7(30), 15–16. https://www.edweek.org/ew/articles/2015/01/07/differentiation-doesnt- work.html 

Sparks, S. D. (2016) Differentiated instruction: A primer, Spotlight on Differentiated Instruction: Edu—cation Week, 7(30), 7–8. 

Wu, E. H. (2013) The path leading to differentiation: An interview with Carol Tomlinson, Journal of Advanced Academics, 24(2), 125–133. https://doi.org/10.1177/1932202X13483472

National Center on Response to Intervention (2010). Essential components of RTI—A closer look at response to intervention. Washington, DC: NCRTI. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED526858.pdf

Brodeur, M., Dion, E., Mercier, J., Laplante, L., & Bournot-Trites, M. (2008). Stratégie nationale d’alphabétisation précoce. Reading skills development: The role and education of regular and resource teachers. London (Ontario) : Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation.

Tran, L., Sanchez, T., Arellano, B., & Lee Swanson, H. (2011). A meta-analysis of the RTI literature for children at risk for reading disabilities. Journal of learning disabilities, 44(3), 283–295. https://doi.org/10.1177/0022219410378447

Bloom BS. The 2 Sigma Problem: The Search for Methods of Group Instruction as Effective as One-to-One Tutoring. Educational Researcher. 1984;13(6):4-16

Bloom, B.S. (1979). Caractéristiques individuelles et apprentissages scolaires. Bruxelles : Editions Labor.

jeudi 28 septembre 2023

Risques liés aux mésusages des conséquences tangibles pour la motivation intrinsèque

Le renforcement pas plus que la punition ne sont intrinsèquement une panacée. Pour être pleinement efficaces, ils doivent répondre à différents principes déjà abordés dans d’autres articles. L’enjeu de ce présent article est d’explorer ce qui se passe lorsque la délivrance de conséquences tangibles ne respecte pas ces principes malgré la bonne volonté des intervenants.

mardi 26 septembre 2023

Combiner l’évaluation sommative des enseignants avec les évaluations externes

Dans un précédent article, nous avons mis en évidence certaines limites liées à l’évaluation pilotée par les enseignants et une évaluation externe officielle à enjeux élevés. Aucune de ces deux approches prises isolément ne semble pouvoir assurer une évaluation intègre et non biaisée. Par conséquent, combiner l’évaluation des enseignants et l’évaluation externe semble être potentiellement une meilleure option. C’est la piste explorée ici.

dimanche 24 septembre 2023

vendredi 22 septembre 2023

L’effet de halo dans un contexte éducatif

L’effet de halo est un biais cognitif qui nous amène à prendre des décisions sur la base d’informations non pertinentes et disponibles. L’effet de halo est une forme de biais de confirmation qui nous empêche de prendre conscience de l’incertitude que nous devrions vraiment ressentir.

(Photographie : Finnbar Porteous)



Définition de l’effet de halo


L’effet de halo ou encore effet de contamination est un biais cognitif qui vient affecter la perception que nous avons des personnes ou des organisations. Dans ce cas de cet article, nous nous intéresserons plus spécifiquement aux personnes.

L’effet de halo apparaît comme une distorsion de la perception. L’effet de halo correspond à une interprétation et une perception sélective d’informations allant dans le sens d’une première impression. Il affecte la manière dont nous interprétons les informations concernant une personne à propos de laquelle nous nous sommes préalablement formé une impression globale. 

Par exemple, une caractéristique jugée positive à propos d’une personne a tendance à rendre plus positives les autres caractéristiques associées, même sans les connaitre. Cet effet de halo se manifeste dans les dimensions affectives ou cognitives.

L’effet de halo représente la tendance à trop généraliser l’évaluation des qualités positives ou négatives d’un individu, de sorte que celui-ci est considéré comme principalement bon ou principalement mauvais. En fait, on ne dispose pas de suffisamment d’informations pour appliquer avec précision une étiquette positive ou négative à des qualités spécifiques. 

L’effet de halo se produit lorsque l’on suppose qu’un individu présentant un ou deux traits positifs doit avoir des qualités principalement positives dans tous les domaines de fonctionnement.

L’effet de halo est un biais d’attribution cognitive. Il implique l’application infondée d’un jugement général à des caractéristiques spécifiques.



Un effet de halo susceptible de se manifester positivement ou négativement


Si la première impression sur la personne est favorable, ce biais perceptif tend à interpréter favorablement par la suite ce que cette personne dira ou fera. C’est l’effet halo positif. À l’inverse, si la première impression est défavorable, ce biais perceptif nous amènera à voir la personne selon un prisme négatif. C’est l’effet halo négatif.

Dans le cadre d’une expérience, Nisbett et Wilson (1977) ont enregistré deux vidéos avec un enseignant et une élève. La première montre un enseignant chaleureux et amical avec l’élève. Dans la deuxième vidéo, l’enseignant est froid et distant vis-à-vis de l’élève. Ensuite, les chercheurs ont montré ces deux vidéos à un groupe d’étudiants en leur demandant d’évaluer l’enseignant sur des traits de caractère non montrés dans la vidéo. Ceux qui ont vu la première vidéo ont jugé l’enseignant positivement sur tous les autres traits. À l’inverse, les étudiants qui ont vu la deuxième vidéo ont jugé négativement l’enseignant sur tous les autres traits. 

Dans une seconde expérience, les chercheurs ont modifié l’expérience et ont expliqué l’effet de halo aux participants avant de leur montrer les deux vidéos et de leur demander d’évaluer l’enseignant. Les explications sur cet effet de halo n’ont rien changé aux évaluations ultérieures des participants.



L’impact positif de l’effet de halo


L’impact de l’effet de halo peut avoir un effet positif pour la personne au sujet de laquelle il se manifeste. Il va orienter les pensées et le comportement du sujet qui le subit.

Prenons par exemple une élève à propos duquel nous nous sommes formé une impression positive sur le point de vue relationnel ou sur ses capacités. Si nous le prenons à tricher en classe, lors d’une évaluation sommative, en raison de la cette impression globale positive, nous aurons tendance à minimiser la gravité de ce comportement, car il contredit une impression globale déjà constituée. 

Nous aurons tendance à chercher des circonstances atténuantes. Nous pourrions même arriver à penser que l’élève a simplement fait une erreur de jugement isolée, ce qui dispense d’une remise en cause de l’impression globale initiale.

L’effet de halo fait référence à la tendance que nous avons à évaluer un individu de façon positive pour de nombreux traits en raison d’une croyance commune. Le fait qu’un élève travailleur qui rencontre généralement le succès soit surpris à tricher représente une difficulté pour traiter l’information, car cela va à l’encontre de notre croyance.

Rosenthal et Jacobson (1968) ont mené une expérience dans une école primaire publique. Ils ont fait passer aux élèves un test de QI standard, en expliquant aux enseignants que ce test mesurait « l’épanouissement intellectuel ». Les chercheurs ont choisi 20 % des enfants au hasard. Ils ont informé leurs enseignants que le test les avait identifiés comme des enfants très spéciaux qui allaient « s’épanouir » (montrer une « poussée » intellectuelle marquée) au cours de l’année suivante. Un an après cette tromperie, le même test de QI a de nouveau été passé à tous les enfants. Les résultats ont révélé que les attentes des enseignants avaient effectivement un impact énorme sur les performances des élèves. Les enfants censés être « en épanouissement » ont montré une amélioration bien plus importante de leur QI que les autres jeunes. Les gains étaient particulièrement prononcés pour les élèves de première et deuxième année qui avaient été étiquetés en phase d’épanouissement. Pour expliquer ce phénomène, Rosenthal et Jacobson (1968) ont supposé que les enseignants étaient probablement plus encourageants et plus amicaux envers les enfants dont ils attendaient qu’ils s’épanouissent. Leurs attentes ont donc servi de prophétie autoréalisatrice.



Effet de halo et stéréotypes de l’attractivité


Dans le cas de l’effet halo, nous avons tendance à attribuer des qualités positives ultérieures aux personnes physiquement attirantes. 

Les recherches sur ce sujet ont montré que, même lorsqu’ils n’ont aucune preuve sur laquelle fonder leurs jugements, les gens assimilent souvent l’attrait physique :
  • À la compétence sociale
  • À une moralité plus élevée
  • À une meilleure santé mentale
  • À un bon comportement
  • À de meilleures réalisations professionnelles
  • À des succès plus fréquents.
Dans une expérience menée par Clifford et Walster (1973), des enseignants ont reçu des informations objectives et vraisemblables sur le potentiel scolaire et social d’un élève, accompagnées de la photographie d’un garçon ou d’une fille. 

Il a été constaté que l’apparence physique de l’élève était associée de manière significative aux attentes de l’enseignant concernant :
  • L’intelligence de l’enfant
  • L’intérêt de ses parents pour l’éducation
  • Ses chances de progresser à l’école
  • Sa popularité auprès de ses camarades. 
Il y a par conséquent un effet de l’apparence physique d’un élève sur les attentes d’un enseignant quant au comportement intellectuel et social de l’enfant. Une bonne apparence physique biaise le comportement des enseignants en faveur de l’élève. 

Landy et Sigall (1974) ont fait lire à 60 étudiants de sexe masculin de premier cycle de l’enseignement supérieur un essai censé avoir été écrit par une étudiante de première année. Ils ont ensuite évalué la qualité de l’essai et la capacité de son auteur sur plusieurs dimensions. Au moyen d’une photo jointe à la rédaction, 20 étudiants ont été amenés à croire que l’auteur était physiquement attirant et 20 étudiants qu’elle était peu attirante. Les autres ont lu l’essai sans aucune information sur l’apparence de l’auteur. 30 élèves ont lu une version de l’essai qui était bien écrite, tandis que les autres ont lu une version mal écrite. Les étudiants qui ont lu la bonne rédaction ont évalué l’auteur et son travail plus favorablement que ceux qui ont lu la mauvaise rédaction. Les élèves ont également évalué l’auteur et son travail plus favorablement lorsqu’il était attirant, moins favorablement lorsqu’il était peu attirant, et de façon intermédiaire lorsque son apparence était inconnue. L’impact de l’attrait de l’auteur sur son évaluation et celle de son travail était plus prononcé lorsque la qualité objective de son travail était relativement faible.

Cependant, il y a une seconde dimension. À côté de l’effet de halo, les gens ont également tendance à juger les personnes attirantes comme étant plus vaniteuses et plus malhonnêtes que les personnes moins attirantes. C’est le stéréotype de l’attractivité. 

Selon Eagly et ses collègues (1991), deux traits pour lesquels le stéréotype de l’attractivité n’affecte pas les évaluations sont l’intégrité et le souci des autres. Le stéréotype de l’attractivité agit comme un effet de halo en ce sens que les observateurs ont tendance à préjuger que les personnes attirantes sont pour la plupart bonnes. Pourtant, il semble moins puissant qu’un effet de halo typique. Il s’étend également à quelques qualités négatives.

Le stéréotype de l’attractivité existe dans un large éventail de cultures, mais les bonnes qualités associées à l’attractivité varient en fonction de la culture spécifique. 



L’impact de l’effet de halo sur l’évaluation des élèves


Daniel Kahneman (2013) explique comment l’effet de halo l’a conduit à mal noter systématiquement les dissertations des étudiants. Si la première rédaction d’un étudiant obtenait une note élevée, les erreurs commises dans les rédactions suivantes étaient ignorées ou excusées. Mais Kahneman a remarqué un problème :

« Si un étudiant avait écrit deux dissertations, l’une forte et l’autre faible, je me retrouvais avec des notes finales différentes selon la dissertation que je lisais en premier. J’avais dit aux étudiants que les deux dissertations avaient le même poids, mais ce n’était pas vrai : la première avait un impact beaucoup plus important sur la note finale que la seconde ».

En classe, les enseignants sont sujets à l’erreur d’évaluation de l’effet de halo lorsqu’ils évaluent leurs élèves. 

Par exemple, un enseignant qui voit un élève qui se comporte bien peut avoir tendance à supposer que cet élève est également brillant, assidu et engagé avant d’avoir évalué objectivement les capacités de l’élève dans ces domaines. 

Lorsque ces types d’effets de halo se produisent, ils peuvent affecter les taux d’approbation des élèves dans certains domaines de fonctionnement et même les notes des élèves.

Deux profils d’élèves sont plus susceptibles d’être victimes de l’effet de halo : 
  • Le cas de l’élève doué, mais non engagé. Les enseignants peuvent négliger ce profil lorsque l’enfant doué n’est pas stimulé et se comporte différemment en classe, que l’élève modèle typique.
  • Le cas de l’élève souffrant de troubles de l’attention. Les enseignants peuvent se tromper sur le potentiel de l’élève atteint d’un trouble de l’attention qui semble être source de perturbations en classe. 
L’élève qui n’est pas engagé, qui ne fournit pas tous les efforts attendus ou qui est une source régulière de perturbations devient souvent un élève sous-estimé par son enseignant. Ces qualités conduisent à une catégorisation générale de l’élève comme étant principalement mauvais.



Se prémunir des dimensions négatives liées à l’effet de halo


Pour se prémunir de l’effet de halo contre soi-même, il vaut mieux éviter de parler de ses défauts avant de bien connaitre la personne à laquelle on s’adresse. Pour laisser une bonne impression, mieux vaut parler de ses qualités et compétences. Apprendre l’art du charisme et de la communication aide à laisser une bonne impression. 

Nous pouvons veiller à nous prémunir de l’effet de halo envers les autres et pour ne pas porter des jugements injustifiés sur d’autres personnes. Nous devons tâcher de réévaluer l’opinion que nous avons d’autres personnes que nous ne connaissons pas très bien, d’où l’intérêt de multiplier les contacts avec les autres pour se forger une image plus objective.

Thorndike (1920) a été le premier à effectuer des recherches sur l’effet de halo. Il a inventé le terme. Il a noté qu’il pensait que même les personnes les plus compétentes étaient sujettes à un jugement obscurci par l’effet de halo. Pour minimiser le biais, il a recommandé aux évaluateurs de se référer à des preuves spécifiques et multiples avant d’établir un résultat. 


Mis à jour le 26/02/2024

Bibliographie


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Kahneman, D. (2013). Thinking, fast and slow. New York: Farrar, Straus and Giroux.

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