mardi 27 septembre 2022

Assurer un développement professionnel efficace en gestion de la classe

La capacité des enseignants à gérer leur classe est essentielle pour obtenir et favoriser des résultats éducatifs positifs pour les élèves. De nombreux enseignants reçoivent une formation initiale limitée en matière de gestion de classe. Dès lors se pose la nécessité d’un développement professionnel en début et en cours de carrière.

(Photographie : Kankan)



Sarah Wilkinson et ses collègues (2021) ont réalisé une revue de la littérature portant sur 74 études empiriques concernant la question du développement professionnel des enseignants en gestion de classe. 

La plupart des études analysées portaient sur des écoles primaires avec une minorité pour les écoles secondaires. Cette revue n’a pas donné lieu à des analyses statistiques à la manière d’une méta-analyse. Néanmoins, ces études ont été jugées efficaces sur la base de résultats statistiquement significatifs ou d’une analyse visuelle. Bien que les conclusions qui en sont tirées sont à considérer avec une certaine prudence, les résultats sont convergents entre eux et avec des analyses antérieures.



Le caractère crucial de la gestion de classe


La capacité des enseignants à organiser leurs classes et à gérer le comportement de leurs élèves est essentielle pour obtenir des résultats éducatifs positifs pour les élèves (Korpershoek et coll., 2016).

Les résultats des élèves en matière de comportement scolaire et social s’améliorent en fonction de la mise en œuvre par les enseignants de pratiques en classe fondées sur des données probantes (Simonsen et coll., 2008). 

L’inefficacité de l’enseignement et celle de la gestion de la classe contribuent à la faiblesse des résultats des élèves et à l’augmentation des renvois à l’éducation spécialisée (Oliver et Reschly, 2007). Ce phénomène est particulièrement problématique dans les classes comptant un nombre élevé d’élèves considérés comme à risque (Kellam et coll., 1998) et celles situées dans des zones marquées par un faible statut socio-économique (Flower et coll., 2017).

De plus en plus de preuves confirment l’existence d’une relation réciproque entre la réussite scolaire des élèves et leur comportement social : 
  • Un comportement social approprié permet l’accès à l’enseignement scolaire et augmente la réussite scolaire.
  • Un comportement inapproprié limite l’accès à l’enseignement et diminue la réussite scolaire.

Ces effets sont accentués lorsque les élèves présentent des situations défavorables face à l’enseignement : handicap, trouble de l’apprentissage ou du comportement, difficultés scolaires ou milieu socio-économique défavorisé.



L’impasse de la formation continue traditionnelle


Le développement professionnel est la principale méthode par laquelle les enseignants en fonction continuent à apprendre et à développer des compétences en cours de carrière. Le développement professionnel est considéré comme une stratégie clé pour améliorer la qualité du travail des enseignants (Wei et coll., 2010). 

La formation continue traditionnelle en milieu scolaire a tendance à être organisée sous forme d’ateliers de courte durée (p. ex., un jour ou deux). Elle offre peu de possibilités de pratique ou de suivi au-delà de la durée de l’atelier lui-même. Il existe un consensus au sein de la recherche pour dire que ce type de sessions est inefficace.

Toutefois, il est établi que ce type de formation continuée peut accroître les connaissances des enseignants dans un domaine particulier (State et coll., 2019). Cependant, elles ne conduisent pas à une amélioration durable de leurs compétences (Darling-Hammond et coll., 2017). En effet, avoir une connaissance théorique de concepts ou de modèles ne suffit pas à rendre possible leur mobilisation pratique en casse. 

Des études qui suggèrent que les enseignants ont besoin d’environ 50 h de développement professionnel pour améliorer une compétence. Malgré tout, plus de 90 % des enseignants déclarent ne participer qu’à du développement professionnel à court terme (Wei et coll., 2009). 



Des pistes pour améliorer le développement professionnel des enseignants


Le développement professionnel des enseignants devrait être distribué dans le temps, impliquer une collaboration et se dérouler sur le lieu de travail. Il doit s’appuyer systématiquement sur des objectifs clairement établis (Wei et coll., 2009). 

Pour entraîner un changement de comportement chez les enseignants, le développement professionnel doit être perçu comme pertinent face aux priorités et missions de l’établissement scolaire. Les opportunités de développement professionnel les plus efficaces sont celles qui répondent aux défis quotidiens des enseignants. Elles tiennent compte des facteurs contextuels uniques d’un milieu particulier ou d’un ensemble de besoins des élèves (Wei et coll., 2009). 

Selon des recherches récentes, les possibilités de développement professionnel devraient (Darling-Hammond et coll., 2017 ; State et coll., 2019) :
  • Être intégrées au travail.
  • Se dérouler sur le long terme avec des soutiens continus (p. ex. démonstrations, observations, rétroaction, réflexion).
  • Se concentrer sur le contenu pratique.
  • S’aligner sur d’autres initiatives scolaires.
  • Offrir des possibilités d’apprentissage actif.
  • Encourager la collaboration entre les enseignants.
  • Inclure un encadrement.



Composantes d’un développement professionnel efficace en gestion de classe


Selon Sarah Wilkinson et ses collègues (2021), les composantes de développement professionnel en gestion de classe les plus fréquemment identifiées comme ayant entraîné les changements souhaités dans les comportements des enseignants et des élèves sont :
  • L’enseignement explicite
  • Le coaching pédagogique
  • Le retour d’information sur les performances

La majorité des études faisant état d’approches efficaces de développement professionnel en gestion de classe ont utilisé plus d’une de ces composantes.



L’enseignement explicite de la gestion de classe


L’enseignement explicite de la gestion de classe fait référence à une présentation ou à un atelier qui comprend une structure pédagogique claire et explicite. 

La démarche comprend :
  • Un modelage par la présentation de modèles, de principes ou de définitions.
  • Une présentation d’exemples et de contre-exemples illustrant les connaissances introduites. 
  • Des opportunités de mise en pratique (jeux de rôles ou étude de cas) et un plan d’action pour la mise en œuvre. 

L’enseignement explicite de la gestion de classe permet de s’assurer que tous les enseignants comprennent clairement à quoi ressemble concrètement la pratique en classe. Nous nous assurons qu’ils sont capables de la mettre en œuvre et qu’ils comprennent comment l’utiliser dans le contexte de leur propre classe. 



Le coaching pédagogique


L’accompagnement est un élément essentiel pour garantir que les pratiques formées sont mises en œuvre efficacement dans l’environnement naturel (Fixsen et coll., 2005). 

Le coaching pédagogique est généralement non évaluatif et peut inclure (Neufeld & Roper, 2003) :
  • Des incitations (c.-à-d. des rappels d’utiliser la pratique formée)
  • La modélisation ou la fourniture d’exemples supplémentaires de la pratique dans la classe
  • La possibilité de pratiquer davantage
  • Le renforcement de la mise en œuvre efficace
  • La délivrance d’un retour d’information pour clarifier les caractéristiques essentielles de la pratique et s’assurer qu’elles sont mises en œuvre efficacement.

Une étude s’est penchée sur l’effet du coaching d’enseignants pour l’amélioration de la gestion de classe (Kraft & Blazar, 2017) :
  • Le modèle de coaching impliquait que les coachs développent des plans individualisés pour chaque enseignant avec trois à cinq objectifs spécifiques et des étapes d’action pour atteindre ces objectifs. 
  • Tout au long de l’étude, les accompagnateurs se sont engagés dans des cycles d’observation, de rétroaction, de mise en œuvre et de réévaluation avec les enseignants. 
  • L’étude a révélé que ce coaching continu a permis d’améliorer davantage la gestion de la classe que dans les cas où les enseignants n’ont pas reçu de coaching. 

Une autre étude a inclus un accompagnement continu pour accroître l’utilisation par les enseignants des félicitations spécifiques au comportement dans un cadre d’éducation alternative pour les élèves souffrant de troubles émotionnels et comportementaux (Hawkins et Heflin, 2011) :
  • Au cours de l’intervention, les chercheurs ont rencontré les enseignants avant chaque observation. Ils ont fourni aux enseignants un examen du comportement cible, des données individualisées et des exemples de déclarations de louanges spécifiques au comportement que l’enseignant avait faites au cours de l’observation précédente.
  • Les enseignants ont également pu poser des questions et discuter de leurs expériences. 
  • Grâce à ce soutien, tous les enseignants de l’étude ont augmenté leur utilisation des félicitations spécifiques au comportement. 

La recherche suggère que le coaching d’experts contribue à améliorer le comportement des enseignants en matière de gestion de classe. Il permet aux enseignants de consulter un expert et de recevoir un retour d’information et des conseils de sa part de manière continue pendant toute la durée de l’intervention. 



Retour d’information sur les performances 


Le retour d’information sur les performances fait référence à une situation dans laquelle une autre personne observe l’enseignant en action et lui fournit un retour d’information basé sur des données concernant ses performances. 

Dans de nombreux cas, ce retour est accompagné d’un graphique ou d’une autre représentation visuelle des données de l’enseignant. Lorsque les enseignants reçoivent un retour d’information fondé sur des données concernant leur utilisation des pratiques de gestion de la classe, ils sont mieux à même d’apporter des changements positifs continus et durables à leur comportement. Ce processus, à son tour, entraîne une amélioration du comportement des élèves (Matheson et Shriver, 2005). 

La rétroaction sur la performance peut être fournie par un coach, un pair, ou même par le biais d’une auto-évaluation (Freeman, Simonsen, et coll., 2017).

Dans le cadre d’une étude, les chercheurs ont délivré un développement professionnel à des enseignants du primaire pour qu’ils élaborent des stratégies de gestion de classe appropriées pour travailler avec des élèves au comportement perturbateur. Le soutien continu comprenait une rétroaction sur le rendement comme élément majeur d’un modèle d’encadrement (Reinke et coll., 2014). Les chercheurs ont indiqué que les coachs passaient plus de temps à fournir un retour sur la performance qu’à d’autres activités de coaching. Les résultats de l’étude ont indiqué que les compétences de gestion de classe des enseignants et le comportement des élèves en classe s’étaient améliorés à la suite de la formation. 



Des programmes de développement professionnel en gestion de classe à plusieurs composantes


Dans de nombreux programmes et interventions ayant démontré une efficacité, le développement proposé aux enseignants comprend des éléments multiples, plus particulièrement les trois précités : enseignement explicite, coaching pédagogique et retour d’information sur les performances.

Un exemple est le programme Incredible Years sur les comportements des enseignants (Hickey et coll., 2017). La formation des enseignants consistait en :
  • Un jour de formation par mois pendant 5 mois.
  • Des appels téléphoniques entre les jours de formation pour discuter des progrès avec les formateurs.
  • Un retour d’information pendant toutes les sessions. 

Cette combinaison d’éléments dans le cadre d’une formation universelle à la gestion de classe a conduit à une amélioration significative des stratégies de gestion de classe pour les enseignants qui ont participé à la formation. 

D’autres exemples existent (voir Wilkinson, 2021). Dans l’ensemble, les programmes de développement professionnel qui incluent les différentes composantes différentes sont de manière générale des interventions prometteuses qui entraînent systématiquement les changements souhaités dans l’utilisation des stratégies de gestion de classe par les enseignants. 



Des recommandations pour la pratique du développement professionnel en gestion de classe


Les résultats de cette revue de Sarah Wilkinson et ses collègues (2021) sont signifiants pour toutes les personnes qui d’une manière ou d’une autre ont une influence sur le développement professionnel des enseignants en gestion de classe. 

Les formats et les méthodes de formation les plus efficaces et les plus efficientes doivent être privilégiés. Cette approche nécessite également de procéder à des adaptations appropriées et de tenir compte des caractéristiques culturelles et contextuelles des enseignants, des cadres scolaires, des besoins des élèves et des valeurs communautaires.

Une façon d’améliorer la prestation de développement professionnel axée sur la gestion de la classe est de le faire en appliquant un système de soutien à plusieurs niveaux. En appliquant le système de soutien à plusieurs niveaux au développement professionnel, les écoles peuvent réserver leurs ressources aux bénéficiaires prioritaires. Ceux-ci sont les enseignants qui ont le plus de mal à mettre en œuvre des stratégies de gestion de classe efficaces ou ceux qui enseignent à des élèves ayant des difficultés comportementales plus importantes. 

Ces implications suggèrent que le développement professionnel pour les pratiques de comportement et de gestion de classe pourrait être mieux développé et mené dans une perspective systémique

Un développement professionnel en gestion de classe à plusieurs composantes semble l’approche la plus efficace. 

Les composantes les plus fréquemment identifiées pour une formation continue efficace sont :
  • Un enseignement explicite
  • Un coaching pédagogique
  • La rétroaction sur les performances. 

Ces composantes ont souvent été testées ensemble, ce qui rend difficile l’évaluation de la valeur ajoutée de chaque composante individuelle. Toutefois, lorsque le développement professionnel inclut ces composantes, il est susceptible d’être plus efficace pour améliorer les pratiques de gestion de classe des enseignants. 

Un autre aspect crucial est que la durée du développement professionnel proposé aux enseignants doit être suffisante pour soutenir l’amélioration des stratégies de gestion de classe. Il est important de considérer les résultats du développement professionnel dans le contexte de la théorie fondamentale de l’apprentissage. L’acquisition et le développement de la fluidité sont les premières étapes importantes de l’apprentissage d’une compétence de gestion de classe. 

Les ressources sont limitées. Pour entraîner les changements souhaités dans le comportement des enseignants et des élèves, nos objectifs de formation doivent se concentrer prioritairement sur l’utilisation durable et généralisée de ces compétences dans les contextes où elles sont les plus nécessaires. 



Bibliographie


Sarah Wilkinson, Jennifer Freeman, Brandi Simonsen, Sandra Sears, Sang Gyu Byun, Xin Xu & Hao-Jan Luh (2020) Professional development for classroom management: a review of the literature, Educational Research and Evaluation, 26:3-4, 182-212, DOI: 10.1080/13803611.2021.1934034 

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