Trop régulièrement, l’usage des devoirs est l’occasion pour l’enseignant de fournir des exercices supplémentaires qui n’ont pu être effectués en classe et demander à ses élèves de les achever à domicile.
mardi 31 décembre 2019
dimanche 29 décembre 2019
Soutenir le développement de la motivation intrinsèque des élèves
Posted on décembre 29, 2019 by didier goudeseune with No comments
Plus que n’importe quel autre cours, celui de mathématiques peut voir des élèves emprunter des trajectoires diamétralement opposées :
Dans la préface du livre d’Emma McCrea, Making Every Maths Lesson Count (2019, Crown House), Dylan Wiliam évoque un livre datant de 1981, « Do You Panic About Mathematics? Coping with maths anxiety » de Laurie Buxton.
Laurie Buxton avait interviewé un certain nombre d’adultes au sujet de leurs sentiments envers les mathématiques.
Cela lui a permis de mettre en évidence que les attributions faites à propos des mathématiques dépendent de manière nette, mais non surprenante, des résultats antérieurs en mathématiques à l’école.
Ceux qui n’avaient pas apprécié les mathématiques à l’école et avaient développé de l’anxiété à son sujet ont vu les mathématiques comme un sujet :
Voir article :
Pour quelqu’un d’un tant soit peu féru de mathématiques, ces assertions paraissent inexactes ou absconses. De plus, il est vraisemblable que de telles attributions sont susceptibles d’avoir des effets négatifs sur les apprentissages d’un élève qui y adhère.
La culture familiale est susceptible de les promouvoir. Un parent d’élève peut adhérer à de telles convictions. Il peut les avoir ancrées dans son vécu intime et les partager avec ses enfants. Il devient évident qu’il peut malgré lui semer les graines, poser les conditions propices, entretenir et renforcer un désamour pour les mathématiques.
Toutes ces conceptions sont en contraste flagrant avec le ressenti des mathématiciens de cœur. Ceux-ci parlent régulièrement de la beauté de leur sujet. Ils emploient des termes comme « élégance » pour décrire une solution particulièrement brillante et originale à un problème ou à une équation.
En contrepoids, Laurie Buxton présente également, une liste opposée, qui compile cette fois les vues d’adultes qui ont réussi et apprécié d’apprendre les mathématiques :
Nous pouvons nous demander, quelle est la vision exacte. Quel est le bon ressenti ? Probablement aucun des deux. En réalité, ces divergences traduisent l’existence de processus d’attribution.
L’essentiel, l’intérêt pour un enseignant est de prendre connaissance et conscience de ces conceptions. Dans un second temps, ils peuvent réfléchir à leur origine, à ce qui les installe et à leurs conséquences, dans le but d’imaginer une prévention pour certaines conséquences néfastes.
Les rapports d’attraction ou de répulsion au cours de mathématiques sont à mettre en lien avec un phénomène d’effet Matthieu :
Voir article :
Les élèves qui réussissent en mathématiques développent leur motivation pour cette matière. Ils peuvent naturellement consacrer de plus en plus de temps à travailler cette matière. Ils engrangent des réussites, du renforcement positif, augmentent leur auto-efficacité et leur perception de compétence dans le domaine. Ce faisant, ils améliorent de plus en plus leurs connaissances et compétences dans ce domaine. Leur intérêt augmente.
Voir article :
Les élèves qui rencontrent des difficultés perdent en motivation. Ils ont une auto-efficacité et une perception de compétence qui diminuent. Ils ont moins enclin à y consacrer du temps. Ils ne s’améliorent que peu. Ils peuvent finir par croire que non, définitivement, les mathématiques ne sont pas faites pour eux. Leur intérêt s’éteint.
Une étude de Gabrielle Garon-Carrier (et coll., 2016) a examiné l’association entre le développement de la motivation intrinsèque et celui de la réussite en mathématiques à l’école primaire.
Selon la théorie de l’autodétermination, la motivation intrinsèque désigne le fait d’être engagé dans une activité en raison de l’intérêt et du plaisir que nous y portons. Cela se manifeste de façon inhérente plutôt qu’en raison de contingences externes. La motivation intrinsèque est conceptualisée comme un catalyseur naturel pour l’apprentissage et la réussite.
Voir article :
Dans l’étude réalisée par Garon-Carrier (et coll., 2016), les élèves ont déclaré eux-mêmes leur motivation intrinsèque (évaluée comme une combinaison d’intérêt et de plaisir) à l’égard des mathématiques. Leur rendement a été mesuré par l’évaluation directe des capacités en mathématiques.
Les chercheurs ont mis en évidence que la réussite en mathématiques permettait de prédire au fil du temps de façon systématique la motivation intrinsèque ultérieure en mathématiques.
Cependant, il n’y avait pas de preuve du contraire. La motivation intrinsèque pour les mathématiques ne permettait pas de prédire le rendement ultérieur (ou les changements dans le rendement) en mathématiques. Cette tendance était similaire pour les deux sexes.
Ces résultats ont remis en question les hypothèses selon lesquelles :
Contrairement aux principes généraux de la théorie de l’autodétermination, dans l’expérience de Garon-Carrier (et coll., 2016), la motivation intrinsèque ne s’est pas traduite par un meilleur rendement en mathématiques dans le cadre de cette recherche. Selon la théorie de l’autodétermination, ce lien dirigé serait attendu lorsque les besoins d’autonomie et de compétence sont satisfaits.
La conclusion selon laquelle un rendement supérieur en mathématiques entraîne une motivation intrinsèque plus élevée en mathématiques est cependant conforme à la théorie de l’autodétermination. Elle peut être interprétée de deux façons :
La perception de compétence se développe grâce à la rétroaction intégrée des évaluations scolaires passées et actuelles. Il s’agit d’un facteur sur lequel l’enseignant a un impact direct.
La perception de compétence est associée au rendement et à l’engagement dans les activités, ainsi qu’à la motivation intrinsèque en mathématiques.
Dans les résultats de la recherche de Gabrielle Garon-Carrier (et coll., 2016), il y a stabilité différentielle observée pour la motivation intrinsèque par rapport à la réussite en mathématiques au cours du primaire :
La motivation intrinsèque en mathématiques s’est comportée comme une construction en développement. Elle est plus susceptible de changer à l’entrée à l’école, mais se cristallise progressivement, plus tard chez les enfants, en partie en raison du rendement antérieur en mathématiques.
Une autre conclusion importante des résultats est que le niveau de rendement en mathématiques établi au début de l’école primaire permet par la suite de prédire la motivation intrinsèque envers les mathématiques. Il y a une tendance à la stabilité du rendement et à la constance de la motivation intrinsèque.
En effet, la motivation intrinsèque est liée à l’intérêt porté par les élèves au domaine concerné.
Au sein d’un groupe d’élèves, la relation entre la motivation intrinsèque et la performance en mathématiques va également différer en fonction du niveau d’aptitude ou de la nature des compétences exercées. Il existe bien sûr une aptitude générale en mathématiques, certains élèves trouvent l’apprentissage des mathématiques plus facile que d’autres. Nous devons surtout veiller à fonctionner avec tous les élèves pour ne pas laisser ceux qui rencontrent plus de difficultés décrocher et ceux qui s’en sortent mieux marquer la cadence.
Les mathématiques ne deviennent pas une option plus poussée et sélective que dans la seconde moitié de l’enseignement secondaire, en fonction du choix de filières et d’options.
- Certains développent un désamour accompagné d’anxiété.
- À l’autre extrême, d’autres acquièrent une aisance associée à un intérêt grandissant.
(Photographie : Felix Zaglauer)
L’existence de divergences d’attribution envers les mathématiques
Dans la préface du livre d’Emma McCrea, Making Every Maths Lesson Count (2019, Crown House), Dylan Wiliam évoque un livre datant de 1981, « Do You Panic About Mathematics? Coping with maths anxiety » de Laurie Buxton.
Laurie Buxton avait interviewé un certain nombre d’adultes au sujet de leurs sentiments envers les mathématiques.
Cela lui a permis de mettre en évidence que les attributions faites à propos des mathématiques dépendent de manière nette, mais non surprenante, des résultats antérieurs en mathématiques à l’école.
Ceux qui n’avaient pas apprécié les mathématiques à l’école et avaient développé de l’anxiété à son sujet ont vu les mathématiques comme un sujet :
- Fixe, immuable, extérieur à eux-mêmes, insoluble dans leurs conceptions et non créatif
- Abstrait et sans rapport avec leur réalité
- Un domaine quasi mystique, seulement accessible à quelques initiés
- Un ensemble de règles et de connaissances à retenir par cœur
- Un pied de nez au bon sens dans certaines de ses conclusions
- La prédominance des tâches chronométrées, d’une course contre la montre, à la performance
- Un domaine où nous serons jugés non seulement sur nos capacités intellectuelles, mais aussi sur notre valeur personnelle
- Une préoccupation à se centrer sur le calcul
Voir article :
Pour quelqu’un d’un tant soit peu féru de mathématiques, ces assertions paraissent inexactes ou absconses. De plus, il est vraisemblable que de telles attributions sont susceptibles d’avoir des effets négatifs sur les apprentissages d’un élève qui y adhère.
La culture familiale est susceptible de les promouvoir. Un parent d’élève peut adhérer à de telles convictions. Il peut les avoir ancrées dans son vécu intime et les partager avec ses enfants. Il devient évident qu’il peut malgré lui semer les graines, poser les conditions propices, entretenir et renforcer un désamour pour les mathématiques.
Toutes ces conceptions sont en contraste flagrant avec le ressenti des mathématiciens de cœur. Ceux-ci parlent régulièrement de la beauté de leur sujet. Ils emploient des termes comme « élégance » pour décrire une solution particulièrement brillante et originale à un problème ou à une équation.
En contrepoids, Laurie Buxton présente également, une liste opposée, qui compile cette fois les vues d’adultes qui ont réussi et apprécié d’apprendre les mathématiques :
- Expérimental, exploratoire et créatif
- Parfois abstrait, mais souvent lié aux problèmes les plus pratiques
- Accessible à tous, mais qui comme pour tout domaine d’étude, peut être abordé plus profondément par certains que par d’autres en fonction de leurs aptitudes
- Un réseau de relations cohérentes, aisément mémorables lorsqu’elles sont comprises en profondeur
- Toujours réconciliable avec leur logique mentale interne
- Un sujet contemplatif qui exige parfois une attention soutenue et prolongée, mais qui n’a presque jamais besoin d’être effectué à la hâte
- Un domaine pour lequel les jugements sur nos capacités ne devraient pas avoir plus de poids que dans d’autres
- En lien avec les relations entre éléments en général
Nous pouvons nous demander, quelle est la vision exacte. Quel est le bon ressenti ? Probablement aucun des deux. En réalité, ces divergences traduisent l’existence de processus d’attribution.
L’essentiel, l’intérêt pour un enseignant est de prendre connaissance et conscience de ces conceptions. Dans un second temps, ils peuvent réfléchir à leur origine, à ce qui les installe et à leurs conséquences, dans le but d’imaginer une prévention pour certaines conséquences néfastes.
Un effet boule de neige dans un sens ou dans l’autre face à l’intérêt pour une matière donnée
Les rapports d’attraction ou de répulsion au cours de mathématiques sont à mettre en lien avec un phénomène d’effet Matthieu :
Voir article :
Les élèves qui réussissent en mathématiques développent leur motivation pour cette matière. Ils peuvent naturellement consacrer de plus en plus de temps à travailler cette matière. Ils engrangent des réussites, du renforcement positif, augmentent leur auto-efficacité et leur perception de compétence dans le domaine. Ce faisant, ils améliorent de plus en plus leurs connaissances et compétences dans ce domaine. Leur intérêt augmente.
Voir article :
Les élèves qui rencontrent des difficultés perdent en motivation. Ils ont une auto-efficacité et une perception de compétence qui diminuent. Ils ont moins enclin à y consacrer du temps. Ils ne s’améliorent que peu. Ils peuvent finir par croire que non, définitivement, les mathématiques ne sont pas faites pour eux. Leur intérêt s’éteint.
La motivation intrinsèque dans un domaine se nourrit d’opportunités de réussite
Une étude de Gabrielle Garon-Carrier (et coll., 2016) a examiné l’association entre le développement de la motivation intrinsèque et celui de la réussite en mathématiques à l’école primaire.
Selon la théorie de l’autodétermination, la motivation intrinsèque désigne le fait d’être engagé dans une activité en raison de l’intérêt et du plaisir que nous y portons. Cela se manifeste de façon inhérente plutôt qu’en raison de contingences externes. La motivation intrinsèque est conceptualisée comme un catalyseur naturel pour l’apprentissage et la réussite.
Voir article :
Dans l’étude réalisée par Garon-Carrier (et coll., 2016), les élèves ont déclaré eux-mêmes leur motivation intrinsèque (évaluée comme une combinaison d’intérêt et de plaisir) à l’égard des mathématiques. Leur rendement a été mesuré par l’évaluation directe des capacités en mathématiques.
Les chercheurs ont mis en évidence que la réussite en mathématiques permettait de prédire au fil du temps de façon systématique la motivation intrinsèque ultérieure en mathématiques.
Cependant, il n’y avait pas de preuve du contraire. La motivation intrinsèque pour les mathématiques ne permettait pas de prédire le rendement ultérieur (ou les changements dans le rendement) en mathématiques. Cette tendance était similaire pour les deux sexes.
Ces résultats ont remis en question les hypothèses selon lesquelles :
- La motivation intrinsèque conduirait naturellement à des résultats supérieurs en mathématiques
- La motivation et la réussite subissent des influences réciproques au fil du temps.
Comprendre le lien entre les opportunités de réussite et la motivation intrinsèque dans le cadre de la théorie de l’autodétermination
La conclusion selon laquelle un rendement supérieur en mathématiques entraîne une motivation intrinsèque plus élevée en mathématiques est cependant conforme à la théorie de l’autodétermination. Elle peut être interprétée de deux façons :
- La réussite en mathématiques se renforce d’elle-même et entraîne une augmentation de la motivation intrinsèque.
- Le concept de soi en mathématiques peut jouer un rôle médiateur, il tient une place importante puisqu’il joue un rôle décisif dans l’organisation et la mobilisation de nos capacités d’action.
- Selon Carl Rogers (1902 - 1987), l’ensemble des expériences d’un individu ainsi que sa perception de son vécu engendrent son concept de soi.
- Dans le cadre de la théorie de l’autodétermination, il est intégré sous la forme de la perception de compétence.
La perception de compétence se développe grâce à la rétroaction intégrée des évaluations scolaires passées et actuelles. Il s’agit d’un facteur sur lequel l’enseignant a un impact direct.
La perception de compétence est associée au rendement et à l’engagement dans les activités, ainsi qu’à la motivation intrinsèque en mathématiques.
La motivation intrinsèque comme une construction en développement face aux expériences personnelles rencontrées dans un domaine
Dans les résultats de la recherche de Gabrielle Garon-Carrier (et coll., 2016), il y a stabilité différentielle observée pour la motivation intrinsèque par rapport à la réussite en mathématiques au cours du primaire :
- Les différences individuelles de rendement en mathématiques étaient très stables malgré la variation des mesures.
- Les différences individuelles de motivation intrinsèque à l’égard des mathématiques étaient initialement modérées, mais sont devenues de plus en plus stables et marquées au cours de l’école primaire.
La motivation intrinsèque en mathématiques s’est comportée comme une construction en développement. Elle est plus susceptible de changer à l’entrée à l’école, mais se cristallise progressivement, plus tard chez les enfants, en partie en raison du rendement antérieur en mathématiques.
Une autre conclusion importante des résultats est que le niveau de rendement en mathématiques établi au début de l’école primaire permet par la suite de prédire la motivation intrinsèque envers les mathématiques. Il y a une tendance à la stabilité du rendement et à la constance de la motivation intrinsèque.
Il y a toutes les raisons de penser que c’est le cas également pour les premières années du secondaire. Le succès et la motivation rencontrés lors des premières années sont déterminants pour le rendement futur en mathématiques.
L’étude de Garon-Carrier (et coll., 2016) montre que la motivation intrinsèque ne conduit pas directement à un meilleur rendement en mathématiques, mais il est toutefois possible d’améliorer la motivation intrinsèque par des interventions.
Contribuer à améliorer la perception de compétence des élèves dans une matière scolaire
L’étude de Garon-Carrier (et coll., 2016) montre que la motivation intrinsèque ne conduit pas directement à un meilleur rendement en mathématiques, mais il est toutefois possible d’améliorer la motivation intrinsèque par des interventions.
En effet, la motivation intrinsèque est liée à l’intérêt porté par les élèves au domaine concerné.
Elle est en ce sens plus susceptible de prédire la qualité des réalisations : une tâche complexe exige plus de compétences et un investissement personnel plus important.
Elle est moins susceptible de prédire la quantité des réalisations : une tâche qui exige moins d’investissement cognitif personnel.
L’enseignant n’a pas d’accès direct à la motivation intrinsèque de ses élèves. Il peut juste contribuer à améliorer leur perception de compétence :
L’enseignant n’a pas d’accès direct à la motivation intrinsèque de ses élèves. Il peut juste contribuer à améliorer leur perception de compétence :
- En distribuant du renforcement positif
- En donnant une rétroaction formative axée sur l’amélioration
- En offrant de multiples occasions de réussite
- En adoptant un enseignement explicite.
Les mathématiques ne deviennent pas une option plus poussée et sélective que dans la seconde moitié de l’enseignement secondaire, en fonction du choix de filières et d’options.
En dehors de ces situations particulières, hors troubles de l’apprentissage détectés, le talent ou l’aptitude ne sont en réalité qu’une indication du temps que prend un individu pour apprendre quelque chose.
Pour éviter les échecs, un enseignant en mathématique doit raisonner en matière de coût d’opportunité :
Pour éviter les échecs, un enseignant en mathématique doit raisonner en matière de coût d’opportunité :
- Le coût d’opportunité d’une action ou d’une décision est la mesure de la valeur de chacune des autres actions ou décisions auxquelles nous renonçons.
- Quand nous devons arbitrer et faire des choix, la décision la plus rationnelle est celle dont le coût d’opportunité (évalué subjectivement) est le plus faible.
Par exemple, l’enseignant peut faire le choix d’inclure des activités et des contenus qui ne sont pas nécessaires pour rencontrer les objectifs d’apprentissage prévus. Ceux-ci n’auront probablement pas beaucoup d’impact sur le rendement des élèves qui trouvent l’apprentissage des mathématiques relativement aisé. Par contre pour ceux qui ont besoin de plus de temps, l’effet sera potentiellement désastreux.
Faire en sorte que chaque heure de cours est utilisée de manière optimale n’est pas seulement une bonne idée, mais un impératif moral. Si nous ne faisons pas en sorte que chaque leçon compte, nous creusons l’écart de rendement entre les élèves.
Pour briser le cercle vicieux (des échecs en mathématiques), pour motiver les élèves, nous devons nous assurer qu’ils réussissent. L’enseignement explicite, l’évaluation formative ou la réponse à l’intervention nous offrent de nombreuses pistes qui nous permettent d’œuvrer dans ce sens.
Dylan Wiliam, foreword of McCrea, Emma. Making Every Maths Lesson Counton (Making Every Lesson Count Series) (Kindle Locations 68–70). Crown House Publishing.
Gabrielle Garon-Carrier et al., Intrinsic Motivation and Achievement in Mathematics in Elementary School: A Longitudinal Investigation of Their Association, Child Development 87(1) (2016): pp 165–175
Laurie Buxton, Do You Panic About Maths? Coping with Maths Anxiety, pp 115–117, 1981, London: Heinemann Educational Books
Faire en sorte que chaque heure de cours est utilisée de manière optimale n’est pas seulement une bonne idée, mais un impératif moral. Si nous ne faisons pas en sorte que chaque leçon compte, nous creusons l’écart de rendement entre les élèves.
Pour briser le cercle vicieux (des échecs en mathématiques), pour motiver les élèves, nous devons nous assurer qu’ils réussissent. L’enseignement explicite, l’évaluation formative ou la réponse à l’intervention nous offrent de nombreuses pistes qui nous permettent d’œuvrer dans ce sens.
Mise à jour le 15/03/2024
Bibliographie
Dylan Wiliam, foreword of McCrea, Emma. Making Every Maths Lesson Counton (Making Every Lesson Count Series) (Kindle Locations 68–70). Crown House Publishing.
Gabrielle Garon-Carrier et al., Intrinsic Motivation and Achievement in Mathematics in Elementary School: A Longitudinal Investigation of Their Association, Child Development 87(1) (2016): pp 165–175
Laurie Buxton, Do You Panic About Maths? Coping with Maths Anxiety, pp 115–117, 1981, London: Heinemann Educational Books
samedi 28 décembre 2019
Préserver l'image de soi de l'élève dans les interactions en classe
Posted on décembre 28, 2019 by didier goudeseune with No comments
En gestion de classe, tout individu, élève ou enseignant, projette et cherche à conserver son image personnelle, la représentation de son identité face aux autres. Nous pouvons nous sentir en insécurité lorsqu’elle est mise en péril par certaines interactions en classe.
vendredi 27 décembre 2019
Établir des relations constructives et positives avec ses élèves
Posted on décembre 27, 2019 by didier goudeseune with No comments
L’espèce humaine est éminemment sociale. Un enseignement efficace repose sur de nombreuses interactions. Nous empruntons presque toujours nos connaissances à d’autres. Par conséquent, la question de la relation joue un rôle central dès que nous abordons le sujet de la gestion de classe.
mercredi 25 décembre 2019
Prémisses et principes de la psychologie évolutionniste de l’éducation
Posted on décembre 25, 2019 by didier goudeseune with No comments
Les hypothèses des travaux de David C. Geary (2008) dans le domaine de la psychologie évolutionniste de l’éducation sont intéressantes. Elles apportent souvent un éclairage précieux sur la nature de l’apprentissage scolaire, sur l’enseignement et sur l’origine de la motivation des élèves. Elles offrent une grille de lecture qui souvent fait sens et contribuent en association avec la théorie de la charge cognitive à offrir une assise générale et globale à un enseignement explicite.
mardi 24 décembre 2019
Favoriser l’adoption de stratégies d’apprentissage efficaces par nos élèves
Posted on décembre 24, 2019 by didier goudeseune with No comments
Un constat est mis en évidence par différentes études. Le simple fait d’être informé ou de tester des stratégies d’apprentissage plus efficaces ne suffit pas à inciter les élèves à les adopter de telles stratégies. Cela reste vrai même lorsqu’elles ont entraîné des améliorations importantes dans leur apprentissage. Les biais et les habitudes sont tenaces.
lundi 23 décembre 2019
L’être humain comme système psychologique conscient
Posted on décembre 23, 2019 by didier goudeseune with No comments
Comme David C. Geary (2008) le met en évidence dans ses écrits sur le cadre de la psychologie évolutionniste de l’éducation, la majorité des apprentissages scolaires ne peuvent se passer naturellement.
dimanche 22 décembre 2019
Influence du comportement interpersonnel de l’enseignant sur les résultats de ses élèves
Posted on décembre 22, 2019 by didier goudeseune with No comments
Un enseignant gagne à conjuguer des facteurs de proximité et d’influence dans les relations qu’il établit avec ses élèves. Cela peut se traduire par un effet net et positif sur leurs résultats cognitifs et leur bien-être.
jeudi 19 décembre 2019
Tensions dans le développement de l’identité professionnelle des enseignants
Posted on décembre 19, 2019 by didier goudeseune with No comments
L’identité professionnelle des enseignants peut être définie comme une ressource qui leur permet de se situer face aux autres intervenants scolaires et par rapport au monde extrascolaire qui les entoure.
mercredi 18 décembre 2019
Limites de la mémoire de travail et tables de multiplication
Posted on décembre 18, 2019 by didier goudeseune with No comments
Pourquoi est-il important que les élèves apprennent par cœur et automatisent entre autres, les tables de multiplication en mathématiques, la nomenclature et les valences en chimie ou les temps primitifs et les règles de grammaire courantes en langues modernes ?
Il y a une simple et unique raison à cela : la mémoire de travail.
Il y a une simple et unique raison à cela : la mémoire de travail.
mardi 17 décembre 2019
Du bon usage des logiciels de présentation lors du modelage en enseignement explicite
Posted on décembre 17, 2019 by didier goudeseune with No comments
Un enjeu pour l’enseignant en matière d’efficacité est de proposer en classe, des supports de cours visuels, d’emblée synthétiques, qui complètent ses explications orales. Ces diapositives doivent éviter toute surcharge inutile de la mémoire de travail de leurs élèves tout en facilitant leur compréhension et e stimulant leur réflexion.
lundi 16 décembre 2019
Sortir de la caverne, s’emparer de la recherche, reprendre le contrôle de sa profession
Posted on décembre 16, 2019 by didier goudeseune with No comments
samedi 14 décembre 2019
Routines, réponses et relations, les 3 R d’un système optimal de gestion du comportement
Posted on décembre 14, 2019 by didier goudeseune with No comments
Les élèves ne vont pas seulement à l’école pour apprendre différentes matières, aussi importantes soient-elles. Futurs adultes et citoyens, ils viennent également y développer des aptitudes sociales qui seront utiles dans leur vie quotidienne et professionnelle, des traits de caractère et des habitudes comportementales.
vendredi 13 décembre 2019
L'influence des biais motivationnels sur l'apprentissage
Posted on décembre 13, 2019 by didier goudeseune with 2 comments
Lorsqu’ils sont laissés libres d’agir à leur guise, les élèves sont en général plus enclins à bavarder, à échanger socialement et à se laisser distraire par leur environnement physique. Ils sont moins susceptibles de s’investir spontanément dans des activités scolaires.
mercredi 11 décembre 2019
Quand l'approche traditionnelle d'une discipline répressive montre ses limites
Posted on décembre 11, 2019 by didier goudeseune with No comments
À quels risques se confronte une école lorsque la gestion de la discipline n’est pas gérée avec toute l’attention nécessaire et qu’elle répond à des approches répressives ? Quelles sont les conséquences de perturbations récurrentes ou fréquentes dans bon nombre de classes ?
mardi 10 décembre 2019
De l'absurdité des compétences générales dites du XXIe siècle en tant que mission première de l'enseignement
Posted on décembre 10, 2019 by didier goudeseune with 4 comments
Les compétences générales posent un réel problème, car elles s’écroulent sans connaissances dans le domaine où elles sont censées s’exprimer.
lundi 9 décembre 2019
Influence du positionnement et du comportement non verbal de l'enseignant sur sa gestion de classe
Posted on décembre 09, 2019 by didier goudeseune with No comments
De quelle manière le non verbal influence-t-il la gestion de classe d’un enseignant ? Quels phénomènes et relations ont-ils été mis en évidence par la recherche sur le sujet ?
samedi 7 décembre 2019
Engagement des élèves et qualité des interactions en enseignement explicite
Posted on décembre 07, 2019 by didier goudeseune with No comments
Imaginons qu’un enseignant a bien structuré son cours autour d’objectifs adaptés. Il a finement ciselé ses explications et conçu un modelage adéquat et encadré par une pratique guidée. De plus, il propose une pratique autonome riche distribuée dans le temps.
mercredi 4 décembre 2019
La prise en compte du principe de redondance dans la cadre de l'enseignement
Posted on décembre 04, 2019 by didier goudeseune with No comments
Le principe de redondance, selon une compréhension rapide en revient à mettre en valeur les avantages du minimalisme, de la simplicité et de la concision. Ce qu’il implique va en réalité plus loin.
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