dimanche 29 juillet 2018

samedi 28 juillet 2018

Former les élèves à la pratique espacée

John Hattie lui attribue un d = 0,71 dans son livre Visible Learning (2008), pour le réduire à d = 0,6 en 2017, ce qui reste toutefois un facteur d’efficacité important. La pratique distribuée (distributed practice) ou effet d’espacement (spacing effect) décrit le fait de répartir dans le temps les apprentissages liés à une matière spécifique, plutôt que de les concentrer sur une période donnée (massed practice). Mais comment l’appliquer en tant que stratégie d’étude pour les élèves ?

vendredi 27 juillet 2018

Distribuer l'enseignement pour mieux intégrer et consolider les apprentissages en classe

La pratique distribuée et l’effet d’espacement sont précieux pour l'enseignant. Ils reposent sur des mécanismes cognitifs qui contribuent à une mémorisation durable et une meilleure intégration des connaissances.

Leur introduction dans les pratiques des enseignants en classe, notamment dans la planification des contenus constitue un réel enjeu en matière d’efficacité de l’apprentissage.

jeudi 26 juillet 2018

Pratique distribuée et effet d'espacement : définition, principe et mécanismes

La pratique distribuée et son mécanisme qu’est l’effet d’espacement sont des facteurs clés et incontournables d’un apprentissage durable et efficace. Son pilotage demande de comprendre les rouages de son fonctionnement de manière à engranger les bénéfices escomptés. C’est l’objet de cet article.


mercredi 25 juillet 2018

Les organisateurs graphiques, un outil pertinent d’intégration stratégique des connaissances

Dans leurs méta-analyses, John Hattie leur donne un d = 0,41 en 2008 et Robert Marzano un d = 0,48 en 1998. Les organisateurs graphiques ne sont donc pas à négliger en matière d’efficacité éducative. Ils permettent une amélioration de l’apprentissage à long terme tout en en activant les liens avec les connaissances antérieures. Ils constituent un outil d’intégration stratégique. 


dimanche 22 juillet 2018

Importance des connaissances préalables et des préconceptions pour l'enseignement

David P. Ausubel l’a écrit en 1968. « Si j’avais à réduire toute la psychologie de l’apprentissage à un seul principe, je le formulerais ainsi : le plus important facteur susceptible d’influencer l’apprentissage est le bagage de connaissances que l’individu possède déjà. Informez-vous de cela et enseignez en conséquence. »

De même, comme l’a dit Paul A. Kirschner « Before you start something new, review the old ».



samedi 21 juillet 2018

Idées maîtresses et schémas cognitifs

Les Idées maîtresses sont un concept en pédagogie introduit par Siegfried Engelmann dans le cadre de l'approche Direct Instruction. Les schémas sont un concept utilisé en psychologie cognitive et en neurosciences pour expliquer l’organisation des connaissances en mémoire à long terme.

Le point de vue développé ici est que les deux recouvrent des enjeux communs pour l’enseignement.



vendredi 20 juillet 2018

Importance, effets et optimisation des objectifs d'apprentissage

L’établissement d’objectifs d’apprentissage a été identifié comme l’une des stratégies à haut rendement par la recherche en éducation. Au niveau des méta-analyses, Robert Marzano leur a attribué une ampleur d’effet d=0.97 en 2001. John Hattie leur a attribué un d=0.68 en 2017. Nous sommes au-delà de l’effet moyen interprété pour le d de Cohen par Hattie. Il s’agit donc d’un facteur efficace à ne pas négliger pour les enseignants.


mercredi 18 juillet 2018

mardi 17 juillet 2018

Inégalités scolaires et reproduction sociale

Tout commence par trois manifestations de l’inégalité scolaire présentées dans le livre « Enseignement explicite et réussite des élèves », à la fois saisissantes et sans réelles surprises. Elles m’amènent à retrouver le « principe de la ségrégation scolaire » de Pierre Bourdieu, avant d’en trouver une actualisation par le sociologue belge Hugues Draelants, dont je propose une synthèse.


lundi 16 juillet 2018

Origine, validité, qualité et attrait de l'enseignement explicite

Des critiques sur une manière figée et sclérosée de faire l’école, où dominait comme modèle l’enseignement magistral (ou « tradition pédagogique »), se sont multipliées tout au long d’un XXe siècle caractérisé par une massification scolaire.

Elles ont suscité l’émergence d’inspirations contestataires et radicales, qui ont donné naissance aux approches de l’Éducation Nouvelle.


vendredi 13 juillet 2018

mardi 10 juillet 2018

Mise en œuvre de la pratique de récupération et de l'effet de test

Le vocable pratique de récupération regroupe des stratégies efficaces pour la constitution d’une mémorisation durable et approfondie. 

Nous avons regroupé ici différents paramètres et pistes variées, en vue de leur utilisation optimale.

lundi 9 juillet 2018

Rétroaction à l’ensemble de la classe : un facteur clé d’enseignement efficace

Lorsque l’on suit sur Twitter les conversations des blogs anglais dans le domaine de l’éducation, il est marquant combien, il y a une effervescence, récurrente, autour de l’évaluation. Un thème particulièrement présent est celui de l’évaluation formative : « assessment for learning », « responsive teaching » ou « formative assessment »

On se retrouve rapidement plongé dans une marée d’acronymes plutôt déconcertants et abscons de prime abord : DIRT, TIM, WCF, WWW/EBI, SPAG, MC, SP, C ou P, etc. Ceux-ci se révèlent fascinants dès que l’on s’y intéresse de plus près, peignant un ensemble dont la clé de voûte et pièce maîtresse relativement récente est le WCF ou « whole-class feedback ». 

Cette approche a tous les aspects d’une révolution en soi pour la profession d’enseignant et est devenue une pièce centrale de mes pratiques d’enseignement.
(Photographie : Peter Nilsson)

Charge horaire des corrections


Si l’on considère les raisons qui poussent nombre d’enseignants débutants à abandonner la profession, la surcharge de travail en fait partie. Un des principaux accusés est le temps consacré à la correction des copies d’élèves. Celles-ci peuvent s’accumuler en piles si on n’y prend pas garde, être source d’anxiété et plomber moult soirées et weekends d’enseignants consciencieux.

Si on considère qu’un enseignant consacre en moyenne une heure de travail par jour à des corrections, cela fait 5 heures par semaine, environ 200 heures par an. Dans une école secondaire de 100 enseignants, on arriverait à 20 000 heures passées à réaliser des corrections par an. On peut raisonnablement se poser la question du rapport coût/bénéfice de telles pratiques.

Ce n’est pas une action qui permet des économies d’échelle : corriger, noter et rédiger une rétroaction sur une copie est une opération unique, adressée à un seul élève qui en fera lui-même un usage souvent ponctuel. Elle est inévitable pour toute tâche sommative ou certificative puisqu’il faut évaluer l’apprentissage de l’élève afin de poser une certification. Mais qu’en est-il pour les tâches formatives, que pourrait-on faire pour avoir un impact tout aussi positif sur plus d’élèves, mais à moindre coût ?

L’option d’utiliser des formulaires et des quiz en ligne est séduisante. Cependant, leur caractère automatique limite le format des questions et des réponses et impose de toute façon un passage en revue de la part de l’enseignant.




Le pourquoi d’une évaluation formative


Corriger et rédiger des commentaires est un travail de fond. C’est prendre en compte les difficultés propres à chaque élève et le guider vers un mieux autant que possible. C’est de l’individualisation et de la différentiation, cela contribue à leur réussite.

Comme le dit Carol Tomlinson (2014), les données issues des évaluations formatives fournissent à l’enseignant une boussole pour planifier l’avenir. Cela concerne la manière dont les différents élèves pourraient accéder au mieux aux concepts et aux connaissances, à travers la sélection par l’enseignant de certains types de tâches en classe et de devoirs plus individualisés.

C’est également pour l’enseignant une façon de compenser certaines imperfections inévitables de l’enseignement. Il peut rectifier certaines incompréhensions, revenir et réenseigner par la suite des points de matière qui n’auraient pas été compris.

C’est pour l’enseignant une manière de se donner bonne conscience, de remplir son rôle. Ses élèves ne pourront que progresser lorsqu’il passe tant d’heures à les corriger et à leur montrer ce qu’il faut faire pour réussir. Encore faut-il être certain que les élèves prennent toujours les corrections et la rétroaction en considération ! 

Les tâches formatives sont également une façon de reconnaître aux élèves le droit à l’erreur et de susciter des démarches métacognitives chez eux.

Arrêter d’évaluer le formatif serait un non-sens, car cela reviendrait à abandonner et perdre tout le bénéfice élevé de la pratique de récupération (retrieval practice, testing effect).




Rétroaction n’est pas notation


Corriger et noter n’ont pas la même signification ni la même valeur qu’offrir une rétroaction.

Corriger dans le détail des travaux et des évaluations formatives est parfois dépassé dans un sens, lorsque l’on peut donner accès aux élèves à un corrigé en ligne qui les guide.

Ce qui fait la réelle expertise de l’enseignant en matière d’accompagnement est sa capacité à fournir une rétroaction ciblée, personnalisée et efficace.

La rétroaction n’équivaut pas à un marquage au stylo rouge ni à indiquer les erreurs. Elle a une portée plus large et réfléchie et cherche à éclairer l’élève sur ce qu’il va devoir faire par la suite pour améliorer la situation. 

Un des enjeux de la rétroaction est d’inciter les élèves à s’investir dans l’identification de leurs erreurs et dans un réinvestissement des objectifs qui y sont relatifs. La rétroaction doit ainsi privilégier comme format des phrases d’action.

Pour une rétroaction efficace, il s’agit d’être précis, explicite, et de ne pas de cibler des compétences de transfert génériques. Il faut les garder contextualisées à des indicateurs propres à la matière en cours (savoirs et savoir-faire) et aux objectifs pédagogiques.

Pour pouvoir exercer une compétence, l’élève a besoin d’avoir préalablement automatisé et consolidé les connaissances de base. Il va les mobiliser dans une mise en œuvre simple de la compétence ou dans le cadre d’un transfert.




Limites d’une rétroaction individuelle


Lorsque l’enseignant corrige feuille après feuille et qu’il individualise des commentaires, il se retrouve bien vite à ventiler des variations répétées autour des mêmes thèmes.

La contrainte horaire fait que l’on cherche à éviter de se disperser dans les détails pour en arriver au bout dans des délais raisonnables. La rétroaction individuelle ne peut matériellement être exhaustive, mais se révèle succincte.

Dès lors, les élèves sont-ils vraiment capables de comprendre pleinement comment l’enseignant veut qu’ils s’améliorent à partir de ces brefs commentaires écrits sur leurs productions formatives ? Les enseignants compromettent-ils leur rétroaction en tronquant des idées complexes en de courts commentaires contraints par leurs propres limites horaires et humaines ?

Succincts, les commentaires risquent d’être également très génériques sans pouvoir donner le détail sur la façon correcte de faire ces choses.

Les élèves assument-ils toujours la responsabilité d’améliorer leur propre apprentissage si les remarques sont différentes d’un élève à l’autre ? Se sentant anonymes dans la foule que représente une classe, ils peuvent être déresponsabilisés par rapport à la réaction souhaitée par l’enseignant. 

L’enseignant a peu de possibilités d’assurer le suivi de ses recommandations, à moins de continuer à dilapider son temps de travail.

Pour beaucoup d’enseignants, la rétroaction individuelle peut être vue comme un outil de différenciation pour changer ou améliorer le travail des élèves. Ce faisant, elle passe à côté d’un objectif plus ambitieux : aider l’élève à s’améliorer, aider tous les élèves à s’améliorer. C’est là tout l’enjeu de la rétroaction à l’ensemble de la classe.




Rétroaction à l’ensemble de la classe


Le principe de la rétroaction à l’ensemble de la classe est une initiative qui a comme visée de limiter la charge de travail des enseignants tout en améliorant plus nettement l’apprentissage des élèves.

Elle remet en perspective la correction et la rétroaction à donner sur les productions et évaluations formatives. C’est une logique de rétroaction qui permet une économie substantielle de temps de travail et une plus grande efficience.

Plutôt que de noter chaque copie et d’y écrire des commentaires individuels, les enseignants lisent chaque copie. Ils n’y font qu’un nombre minimum d’interventions : points d’interrogation, ratures, des petits v ou divers codes de notation brefs. Ces notations accompagnent sa lecture sans la ralentir.

Les enseignants se concentrent plutôt sur l’observation des copies dans le but d’identifier les conceptions erronées, les incompréhensions, des lacunes, mais aussi des réponses exemplaires. Pour cela, l’enseignant fait usage de son expertise.

L’enseignant reporte ses différentes observations sur une grille unique prévue et structurée à cet effet (voir les exemples). L’enjeu est d’identifier, à l’échelle de la classe, les cibles d’amélioration.

Certaines copies ou réponses exemplaires peuvent être éventuellement mises en avant et célébrées. Elles sont scannées précédemment ou projetées directement à l’aide d’un visualiseur.

L’idée est de projeter au moment de la rétroaction à l’ensemble de la classe des réponses exemplaires pour expliquer leurs caractéristiques. Il s’agit de montrer explicitement des exemples de bonnes pratiques et d’exprimer des attentes élevées. Les élèves visualisent alors l’attendu et l’identifient. Cette technique permet également de cibler l’attention de tous sur l’une ou l’autre conception erronée spécifique et d’agir directement pour la prévenir.

Lors du cours qui suit la rédaction de cette feuille de synthèse, l’enseignant partage sa rétroaction avec l’ensemble du groupe.

  • Il commence par mettre en évidence ce qui a bien fonctionné : en projetant des exemples de copies d’élèves et en félicitant certains élèves pour le travail bien fait. 
  • Dans un second temps, l’enseignant cible les erreurs courantes (cette fois sans nommer les élèves concernés).





Ne nécessitant pas de cotation, la rétroaction à la classe entière évite la stigmatisation de résultats chiffrés, mais attire l’attention sur ce qui doit être amélioré. Organisant la rétroaction à l’échelle de la classe sur des objectifs communs, elle active également l’effet de pression des pairs et peut avoir un effet bénéfique sur l’engagement des élèves. L’effet de pression des pairs se traduit par une incitation à s’investir tous.




Les élèves sont susceptibles d’interagir avec l’enseignant en direct pour demander plus de précisions. Ce qu’ils ne feraient sans doute pas au départ de remarques individuelles et personnalisées sur leurs feuilles, si ce n’est qu’en aparté et l’enseignant ne peut se démultiplier !

La rétroaction à la classe entière remplace des commentaires écrits vagues par des actions spécifiques qui sont susceptibles d’aider tous les élèves à s’améliorer.

Les apprentissages que les élèves ont à acquérir sont souvent complexes et ne sont pas nécessairement maîtrisés par tous du premier coup lors d’une évaluation certificative. Il leur faut donc des occasions préalables à faibles enjeux que l’évaluation formative permet.

De simples commentaires écrits individuels peuvent intimider et inciter à la procrastination. Réduire la difficulté à de plus petites étapes lors de la rétroaction collective les rend accessibles et plus atteignables.





Rétroaction directe ou indirecte


La rétroaction indirecte (comme le précise Dana Ferris, 2011) incite les élèves à corriger eux-mêmes leurs erreurs. Les enseignants marquent les erreurs précisément dans le texte (souligner, barrer, mettre un astérisque, etc.) sans réellement spécifier sa nature et sans apporter de correction.

Grâce à la rétroaction indirecte, les élèves peuvent avoir l’occasion d’améliorer leur apprentissage parce qu’on leur permet de faire des progrès à long terme, ils identifient leurs erreurs par eux-mêmes et apportent la correction. Cela développe chez eux une autorégulation qui leur permettra d’être vigilants par la suite.

La rétroaction indirecte s’oppose à la rétroaction directe, car cette dernière permet aux enseignants de suggérer un mot, une phrase ou une règle, une correction précise. En obtenant une rétroaction directe, les élèves économisent leurs efforts pour trouver les bonnes réponses par eux-mêmes, car ils peuvent obtenir les bonnes réponses directement de l’enseignant. L’apprentissage est donc moindre.

De plus, la rétroaction directe peut mener à une mauvaise interprétation par les enseignants des intentions originales des élèves. Par conséquent, la rétroaction directe devrait être utilisée très soigneusement et seulement dans certaines situations.



Favoriser l’autorégulation des élèves !


L’enseignant lorsqu’il a enseigné est parti des prérequis des élèves et ils ont tous à atteindre les mêmes objectifs. Si l’enseignement est optimisé, les besoins spécifiques d’une rétroaction individuelle sont relativement réduits. Il ne devrait pas être nécessaire de procéder à une différenciation étendue. 

Un des objectifs de l’enseignement dans le secondaire d’amener l’élève à plus d’autonomie et à développer des capacités d’autorégulation qui lui seront nécessaires dans l’enseignement supérieur.

Si la principale fonction de la rétroaction est de réitérer ce que l’enseignant a expliqué précédemment en classe, alors l’opération est relativement inutile et correspond bien à une corvée. Donner la possibilité d’une seconde salve d’explications après la phase d’enseignement propre n’est pas un incitant pour l’élève à tirer le meilleur parti du temps de cours.

La rétroaction que l’élève reçoit a tout intérêt à être précise, pointue et stratégique. En ne corrigeant pas dans le détail les copies, l’enseignant enlève le confort laissé à l’élève. Lorsque c’est l’enseignant qui complète et rectifie la copie de l’élève, ce dernier a tendance à rester passif et dans un état de dépendance. Lorsque l’enseignant point les erreurs de manière générale sans les corriger directement, l’élève n’a pas d’autre choix que de s’investir et faire le travail, découvrir par lui-même ses erreurs et les corriger. Le processus lui sera bien plus profitable.

On se situe également pleinement dans l’idée que les élèves doivent travailler plus que l’enseignant. Lorsque l’enseignant corrige des travaux ou une évaluation formative d’élèves, ces derniers doivent passer plus de temps à réagir et agir en fonction de la rétroaction que ce que lui a consacré à la rétroaction.




Mise en activité des élèves


Après la rétroaction à l’ensemble de la classe, il est utile de leur laisser un temps de retour sur leurs copies qu’ils puissent vérifier les erreurs qu’ils ont commises et apporte les corrections adéquates. Cette phase correspond à l’acronyme DIRT (Directed Improvement and Response Time). Sans cela, le feedback risque de n’avoir un impact que minimal, il faut permettre à l’élève d’investir directement le feedback qu’il vient de recevoir.

Pour autant, la correction de l’évaluation formative en elle-même peut être transposée sous forme d’un devoir individuel à domicile.

Une feuille de synthèse est réalisée par l’enseignant. Elle est à paramétrer en fonction de la matière en cours. Elle a intérêt à identifier des objectifs spécifiques évalués qui peuvent alors être cochés en fonction des élèves comme vérifiés ou à travailler. Cela peut être particulièrement utile pour des cours qui se basent sur de savoirs et savoir-faire cumulatifs comme les cours de mathématiques ou de sciences. Cependant, il faut garder l’attention des élèves sur le fait que l’acquisition à un moment donné ne signifie pas une consolidation à long terme !

Dans d’autres matières, il peut être utile d’amener un peu plus de nuances avec des éléments de justification à l’échelle de la classe ou sélectionnés individuellement. En Angleterre, on utilise pour cela des acronymes comme WWW (what went well, ce qui s’est bien passé) et EBI (even better if, encore mieux si), suivi d’explications contextuelles.

Le facteur clé entre en jeu par la suite. Le fait qu’un objectif ne soit pas rempli peut être conditionné à l’attribution de tâches significatives supplémentaires, elles peuvent avoir pour buts de :

  • Faire avancer l’élève sur des contenus qu’il n’a pas compris (ACT)
  • Proposer des tâches de consolidation (ALWAYS)
  • Planifier la révision ultérieure en vue d’une évaluation certificative
  • Guider le travail et l’étude de l’élève à domicile.
Il peut s’agir de la résolution d’exercices, de problèmes, de diverses tâches, comme de la réalisation d’une synthèse, un organisateur graphique ou une carte mentale sur la matière concernée. L’élève peut avoir à imaginer les questions de l’évaluation certificative, etc.

On peut inclure également une case (SPAG en anglais) qui demande de revenir sur la copie pour en corriger l’orthographe, la ponctuation et la grammaire. 

 

Les cases intimant des actions à l’élève ont intérêt à s’accompagner de cases qu’il a à cocher lui-même lorsqu’elles sont complétées. L’élève peut coller ces feuilles dans le cahier qu’il consacre au cours.

Il peut être utile de laisser un temps de pratique indépendante en classe pour que les élèves démarrent les différentes tâches d’approfondissement ou de consolidation qui leur sont demandées. Cela permet d’apporter de l’aide à ce moment-là aux élèves qui en ont besoin. Ces moments de dialogue seront beaucoup plus efficaces et personnels, qu’une rétroaction succincte notée à la hâte sur la copie de l’élève.

L’avantage de la rétroaction à l’ensemble de la classe est de donner un temps pour enseigner explicitement des techniques de révision et favoriser leur autorégulation.


Un exemple concret



Voici un exemple de la démarche appliquée dans le cours de mathématiques en 4e secondaire (Belgique, ce qui équivaut à la seconde dans le système français).



Au terme d’une unité de matière, les élèves ont eu une ou deux évaluations formatives générales qui précèdent d’une ou deux semaines l’évaluation concrète des apprentissages. De même, ils ont dû réaliser certains devoirs.

L’évaluation formative ne génère pas de note chiffrée. Les copies ne sont pas corrigées en détail. Ce qui est erroné et barré sur leurs feuilles.

En regardant la copie, l’enseignant vérifie la maîtrise (OK) ou l’absennce de maitrise (KO) des différents objectifs pédagogiques introduits dès le modelage. Il complète la feuille ci-dessus.

Pour chaque KO, des exercices ou des pistes de travail supplémentaires sont donnés aux élèves en vue de les aider à se préparer pour l’évaluation à suivre.

L’enseignant, grâce à son expertise, a présélectionné pour chaque objectif une série de tâches spécifiques qui en permettent l’acquisition.

Cela permet de guider le travail à domicile de l’élève dans les efforts à accomplir et les stratégies à mettre en place pour favoriser ses apprentissages.

De plus si les devoirs n’ont pas été réalisés précédemment dans les temps et sérieusement, des tâches supplémentaires sont attribuées.

L’élève doit également réaliser la correction détaillée de sa copie à partir d’un correctif en ligne. Si cela peut lui être utile, une seconde série de l’évaluation formative lui est soumise comme devoir (avec éventuellement un correctif en ligne si nécessaire).

La feuille de rétroaction à la classe entière doit également être signée par les parents qui deux semaines avant l’évaluation certificative sont mis au courant de la situation de leur enfant. En cas de décrochage ou de difficultés manifestes, il est encore temps d’agir, à la fois pour l’élève et les parents, sans représenter un surcroit de travail pour l’enseignant.

Un tel système permet de mettre en œuvre des attentes plus élevées tout en augmentant l’apprentissage et le niveau de réussite des élèves en mathématiques.

Il s'agit d'un réel processus de différenciation. Les élèves reçoivent des tâches supplémentaires en fonction de leurs besoins diagnostiqués par l'enseignant.

Le système est actuellement utilisé pour les quatre dernières années du secondaire dans le cadre du cours de mathématiques dans l’établissement où j’enseigne. Il permet d’avoir des élèves plus impliqués, qui travaillent plus et réussissent mieux. Il offre également une rétroaction préventive vers les parents ce qui permet d’améliorer la communication et leur degré de satisfaction.



(mise à jour le 20/06/20)

Bibliographie


Andrew Percival, No written marking. Job Done (2017) http://primarypercival.weebly.com/blog/no-written-marking-job-done

Barker Sarah, Myths and Legends: Whole Class Feedback (2017) https://thestableoyster.wordpress.com/2017/10/09/myths-and-legends-whole-class-feedback

Daisy Christodoulou, Why whole-class feedback beats “vague written comments,” 2018, https://www.tes.com/news/why-whole-class-feedback-beats-vague-written-comments

Dana Ferris, Treatment of error, Michigan Series on teaching multilingual writers, 2011

Jo Facer, Giving feedback the “Michaela” way (2016), https://readingallthebooks.com/2016/03/19/giving-feedback-the-michaela-way/

Jo Facer, Reading exercise books (2014) https://readingallthebooks.com/2014/11/15/reading-exercise-books/

Joe Kirby, 2013, What if you marked every book, every lesson?, https://pragmaticreform.wordpress.com/2013/11/02/every-book-every-lesson/

Joe Kirby, Marking is a hornet, 2015, https://pragmaticreform.wordpress.com/2015/10/31/marking-is-a-hornet/

Mark Enser, Making a fuss of feedback, 2017, https://teachreal.wordpress.com/2017/10/10/making-a-fuss-of-feedback/

Mrbunkeredu, Knowledge, Skills and Whole Class Feedback (2018) https://mrbunkeredu.wordpress.com/2018/02/01/knowledge-skills-and-whole-class-feedback

Rosalind Walker, Whole-class feedback and DIRT time in Science, 2018-07-07
https://rosalindwalker.wordpress.com/2018/04/04/whole-class-feedback-and-dirt-time-in-science/

Carol Tomlinson and Tonya Moon, Assessment in a differentiated classroom, in Proven Programs in Education: Classroom Management and Assessment, 2014

mercredi 4 juillet 2018

Brain Gym, un neuromythe usurpateur

L’entrainement cérébral est un neuromythe polymorphe dont Brain Gym (la marque est déposée) et sa « kinésiologie éducative » s’est révélé et se révèle encore une itération tenace. Le tout à côté d’approches somme toute voisines comme Brain Games ou Brain Age, qui prétendent-elles à coup de jeu vidéo pouvoir stimuler le cerveau ou en ralentir son vieillissement.



lundi 2 juillet 2018

Apprentissage coopératif : conditions, cohérence et complémentarité avec l'enseignement explicite !

L’apprentissage coopératif est une stratégie d’enseignement qui s’avère flexible et efficace pour gérer l’hétérogénéité de la classe. Les élèves ont tendance à mieux réussir avec l’apprentissage coopératif qu’avec un enseignement de type traditionnel. 


dimanche 1 juillet 2018

L'enseignement explicite et la Réponse à l'Intervention comme alternatives probantes à la différenciation et à la remédiation : le cas du tronc commun en Belgique

Des heures de remédiation sont organisées dans les établissements secondaires de la communauté française de Belgique (Fédération Wallonie Bruxelles).

Elles sont plus particulièrement présentes dans les grilles horaires des deux premières années du secondaire. En fonction des ressources horaires de l’établissement, peuvent être proposées dans les années suivantes également, mais généralement elles sont rares.