Les écoles sont confrontées au défi de la conception et de la mise en œuvre de changements de pratiques afin de répondre à des enjeux à la fois spécifiques et généraux qui s’imposent à elles.
La réponse à des objectifs d’amélioration ou d’adaptation amène les équipes d’enseignants à s’engager, à explorer de nouvelles directions et parfois à changer leurs habitudes.
Ce que nous développons et réalisons durant notre vie est essentiellement dû à une interaction complexe entre :
Régulièrement, en tant qu’enseignants, nous fournissons des notes de cours à nos élèves pour faciliter leurs apprentissages. Nous souhaitons les voir s’engager dans un traitement génératif. Une approche possible consiste à leur donner au sein des notes des cartes conceptuelles ou à leur demander d’en produire.
Lorsque des connaissances identifiées doivent être enseignées à des élèves en classe, la première question qu’un enseignant doit se poser concerne le choix des tâches qui constitueront le meilleur moyen d’apprendre.
Comment améliorer la formation continue et le développement professionnel des enseignants ? Les programmes basés sur un coaching pédagogique constituent une piste d’exploration intéressante.
(Photographie : Vincent Ayvayan)
Les enseignants peuvent avoir une influence importante sur le résultat de leurs élèves, ce que la recherche identifie comme l’effet enseignant.
Une difficulté de l’effet enseignant est qu’il présente une grande variabilité d’un enseignant à l’autre. Tous les enseignants ne manifestent pas la même efficacité, que ce soit entre des écoles différentes ou au sein d’une même école. Cela crée un défi persistant, celui de vouloir fournir aux élèves l’accès à des enseignants de haute qualité.
Historiquement, le développement professionnel est dominé par des séminaires d’une journée ou deux, durant lesquels les enseignants se retrouvent entre eux, soit au sein de la même école, soit mélangés entre différents établissements.
Ils suivent une formation donnée sur un thème spécifique, souvent non directement contextualisée ou applicable dans leurs classes ou leurs contextes. La plupart des activités de développement professionnel consistent à demander aux enseignants à suivre une conférence éventuellement ponctuée de quelques ateliers. Leurs contenus sont sans liens évidents avec les besoins des enseignants ou de leurs élèves.
La formation est parfois donnée par un expert qui n’a souvent que peu d’idée sur ce qui se passe concrètement en classe. Celle-ci est souvent donnée par un formateur professionnel. Ce dernier fait usage de techniques d’animation, il suit un cahier de charges, qu’il n’a pas conçu lui-même. Il dispense des contenus pour lesquels il n’a pas spécifiquement d’expérience professionnelle en situation réelle, qu’il n’a jamais eu l’occasion de tester lui-même face à des groupes d’élèves. Un jour, il forme des enseignants du secondaire, le lendemain des enseignants du primaire ou des pompiers, le surlendemain il intervient dans une entreprise sur un tout autre thème, etc.
Le constat général, confirmé par la recherche, est que les efforts traditionnels visant à améliorer la qualité des enseignants par le biais du développement professionnel ou de la formation continuée sont en règle générale largement inefficaces. Ces approches de perfectionnement professionnel ne parviennent pas toujours à modifier systématiquement et de façon substantielle les pratiques pédagogiques des enseignants, et encore moins à améliorer les résultats des élèves. C’est d’autant plus le cas lorsqu’ils sont mis en œuvre à grande échelle.
Le coaching pédagogique est une approche alternative du développement professionnel des enseignants. Moyennant certaines conditions et certains paramètres, le coaching pédagogique des enseignants semble capable de contribuer à changer la donne face à l’inefficacité quasi générale du développement professionnel.
Par rapport au développement professionnel traditionnel, le coaching pédagogique présente l’avantage d’être une approche personnalisée à plus petite échelle, ce qui favorise des interactions signifiantes et une rétroaction ciblée et utile. Un mentor qui possède une expertise dans le domaine concerné collabore en tête-à-tête avec les enseignants qu’il forme. Il leur fournit un flux régulier d’informations ciblées et de commentaires utiles, il les guide et leur suggère de nouvelles techniques basées sur des observations et sur le contexte de leurs classes.
Les attentes à l’égard des enseignants sont grandes. C’est en soutien direct à celles-ci que le coaching pédagogique agit. Enseigner efficacement repose sur la capacité à trouver un équilibre entre l’instruction à proprement parler et le développement des compétences socioaffectives qui sont également importantes pour la réussite des élèves tout au long de leur vie. Il s’agit de préparer les élèves à des études supérieures ou à une carrière professionnelle.
Dans l’ensemble, les rôles attendus des enseignants vont de l’expert en contenu, du concepteur de programmes d’études et du pédagogue, au travailleur social, au psychologue, au mentor et au motivateur.
Chaque enseignant possède des dimensions de cet ensemble de compétences interdépendantes sur lesquelles il peut s’améliorer. C’est sur cette réalité complexe et dynamique qui repose le modèle du coaching pédagogique. Celui-ci cherche à aligner le soutien fourni aux enseignants sur leurs défis individuels.
Matthew A. Kraft et David Blazar (2018) ont réalisé une méta-analyse sur le thème du coaching pédagogique des enseignants. Leur méta-analyse n’a pris en compte que des études reposant sur des essais contrôlés randomisés et sur des modèles de recherche quasi expérimentale afin d’isoler de manière crédible l’effet du coaching. Ils ont ainsi pu sélectionner soixante études réalisées par l’intermédiaire d’essais contrôlés randomisés.
De plus, ils n’ont pris en compte que des études qui se concentrent sur deux mesures de résultats clés. Ceux-ci sont des éléments essentiels de la théorie de l’action liant l’accompagnement des enseignants à l’amélioration des compétences de leurs élèves. Ces études avaient des mesures de la pratique pédagogique des enseignants telles qu’elles sont évaluées par des observateurs extérieurs. Elles avaient également des mesures directes des résultats des élèves lors d’évaluations normalisées.
Leur conclusion est que le coaching pédagogique fonctionne. Avec le coaching, la qualité de l’instruction des enseignants s’améliore d’un facteur égal ou supérieur à celui de la différence d’efficacité entre un enseignant débutant et un enseignant ayant cinq à dix ans d’expérience. Cet effet estimé est plus positif que celui du développement professionnel traditionnel et que celui de la plupart des autres interventions en milieu scolaire.
Le coaching des enseignants a des effets positifs importants tant sur la pratique de l’enseignement que sur les résultats des élèves. En moyenne, le coaching améliore la qualité de l’enseignement des enseignants et ses effets sur les résultats des élèves de 0,49 écart-type et 0,18 écart-type, respectivement.
La plupart des programmes de coaching des enseignants partagent plusieurs caractéristiques essentielles, mais aucun ensemble de caractéristiques ne permet de définir tous les modèles de coaching.
Dans leur analyse documentaire, Matthew A. Kraft et David Blazar (2018) ont croisé de multiples définitions, parfois contradictoires, du coaching des enseignants :
Le rôle du coach peut être assumé par une série de personnes, notamment des coordinateurs, des conseillers pédagogiques, des formateurs d’enseignants, des concepteurs de programmes, des experts externes ou des enseignants expérimentés. Les coachs engagent un dialogue professionnel soutenu avec les enseignants qu’ils suivent, axé sur le développement des compétences pour améliorer leur pratique en classe. Idéalement, les compétences spécifiques ciblées pour le développement professionnel diffèrent en fonction des besoins individuels des enseignants.
Matthew A. Kraft et David Blazar (2018) caractérisent le coaching comme un cycle d’observation et de retour d’information. Dans celui-ci, les coachs modèlent des pratiques fondées sur la recherche et travaillent avec les enseignants pour intégrer ces pratiques dans leurs classes. Contrairement au développement professionnel traditionnel, le coaching est conçu pour être individualisé, intensif, reparti au cours d’une année ou demi-année, adapté au contexte et axé sur des compétences distinctes clairement identifiées.
Le coaching pédagogique est en mesure d’améliorer les résultats des élèves en raison de l’attention particulière portée par les interventions aux pratiques effectives des enseignants en classe.
Il part du postulat que pour faire progresser sensiblement les résultats des élèves, il faut commencer par améliorer la pratique pédagogique des enseignants en classe. C’est d’autant plus vrai que l’amélioration observée dans la pratique pédagogique grâce à l’encadrement est nettement plus importante que l’impact qui en résulte sur les résultats des élèves. La méta-analyse le constate. Sans amélioration notable des pratiques, celle du résultat des élèves ne suivra pas.
L’organisation du coaching pédagogique est diamétralement différente de celle du développement professionnel traditionnel. Un coach va être capable de suivre moins d’enseignants de manière distribuée dans le temps qu’un formateur traditionnel qui peut donner du développement professionnel sur des laps de temps courts à de plus grands groupes. Le coaching pédagogique est plus complexe et moins aisé à mettre en œuvre qu’un développement professionnel traditionnel.
Toutefois, Kraft et Blazar (2018) indiquent qu’il y a peu de preuves que le nombre de fois où les enseignants et les coachs se rencontrent soit associé à l’efficacité d’un programme de coaching donné. Les modèles de coaching qui intègrent des cycles d’observation et de retour d’information fréquents ne sont pas uniformément meilleurs. D’autres éléments de programme tels que la qualité du coach comptent également. Comme ils l’indiquent, la qualité importe plus que la quantité en matière de coaching pédagogique.
Cependant pour un programme de coaching individuel de qualité fixe, il est probablement préférable d’avoir plus de cycles de coaching, et non moins.
De plus, Kraft et Blazar (2018) ne constatent guère de différence dans l’efficacité des programmes de coaching dispensés en ligne par rapport à ceux dispensés en présentiel. Cela suggère que les écoles qui ne disposent pas de coach interne sont toujours en mesure de mettre en œuvre des programmes de coaching. Il leur est possible d’utiliser des interfaces numériques pour diffuser les contenus ou des vidéoconférences en ligne pour permettre à leurs enseignants d’interagir avec les coachs.
Kraft et Blazar (2018) montrent également qu’il est possible d’étendre l’encadrement des enseignants à l’ensemble des écoles et des districts, mais il peut être difficile de maintenir la fidélité au programme. L’efficacité moyenne du programme de coaching diminue à mesure que le nombre d’enseignants impliqués augmente, ce qui suggère la difficulté de réussir à étendre ces programmes. Rien ne prouve que lorsque le coaching pédagogique est mis à grande échelle il puisse préserver son impact.
De nombreux facteurs doivent ainsi être pris en compte dans l’organisation du coaching pédagogique : la qualité du coaching, les contraintes financières, la normalisation, ainsi que l’engagement des enseignants et le climat scolaire.
L’organisation du coaching dépend de la disponibilité d’enseignants experts qui peuvent servir de coachs dans tous les domaines visés par l’amélioration. Comme l’écrivent Matthew A. Kraft et David Blazar, les coachs sont l’intervention.
La plupart des études examinées dans la méta-analyse n’avaient qu’une poignée de coachs, dont beaucoup étaient des éléments clés du programme ou même des concepteurs de programmes.
Pour passer d’un petit noyau de coachs à un ensemble professionnel plus important, il faut de nouveaux systèmes de recrutement, de sélection et de formation des coachs.
Le coaching pédagogique est une forme de perfectionnement professionnel relativement coûteuse. Il y a très peu d’économies d’échelle possibles lorsque l’intervention principale est une interaction individuelle. Diminuer le nombre de rencontre entre coachs et enseignants, de même qu’organiser ces rencontres pour un groupe d’enseignants peut diminuer l’efficacité du coaching en tant qu’outil de développement personnel.
L’extension du coaching peut nécessiter la mise en place d’ensembles de systèmes et de structures plus formels pour garantir la fidélité au programme. Cela peut avoir pour conséquence involontaire de limiter la capacité d’un coach à adapter son approche aux besoins individuels de chaque enseignant.
L’adhésion des enseignants à une démarche de coaching pédagogique est essentielle. Le coaching a peu de chances de réussir sans l’ouverture des enseignants au retour d’information et leur volonté d’adapter leur pratique. Le leadership de l’école a un rôle clé à jouer dans la création d’une culture de confiance et de respect. Celle-ci promeut ainsi l’apprentissage professionnel, apaise les inquiétudes des enseignants et accroît leur volonté de s’engager activement.
Il existe un réel potentiel d’efficacité pour les programmes d’accompagnement basés sur le coaching pédagogique. De la même manière que pour les communautés d’apprentissage professionnelles ou pour le travail collaboratif, il ne s’agit pas d’une finalité. Le coaching pédagogique est un moyen pour améliorer l’efficacité des enseignants, l’apprentissage et l’expérience scolaire des élèves.
En tant qu’intervention intrinsèquement personnalisable, le coaching peut être bien adapté pour répondre à une variété de besoins de développement des enseignants, particulièrement en début de carrière. Il peut se faire en présentiel, mais également à distance par visioconférence. Son modèle à taille réduite favorise les interactions.
Lorsque le coaching pédagogique est démarré et que l’enseignant entre en phase de mise en œuvre de la pratique visée dans ses classes, il peut aisément revenir vers le coach pédagogique en cas de difficulté rencontrée. De cette manière, il peut recevoir un retour d’information rapide, ciblé et concret et réessayer la mise en application dans la foulée.
Si le format de coaching pédagogique suppose une expertise du coach, il existe toutefois un continuum qui fait que le modèle peut également être exploité dès qu’il existe une différence d’expertise entre enseignants. Ainsi, il peut s’intégrer également dans le cadre du travail collaboratif des enseignants d’un établissement. Nous parlons alors de coaching par les pairs. Cette approche permet de créer des cycles d’observation et de retour d’information qui tirent parti de l’expertise au sein d’un seul établissement scolaire. Elle associe des enseignants ayant des forces et des faiblesses différentes pour observer la pratique de chacun et faire des suggestions.
Un paramètre à prendre en compte dans le coaching pédagogique est le délicat équilibre entre efficacité et efficience. Le coaching, sous toutes ses formes, est une intervention à forte intensité de ressources qui nécessite des investissements assez importants, tant en matière d’argent que de personnel. Cependant, il constitue souvent une alternative aux sessions usuelles de développement professionnel. Un équilibre doit se trouver entre les deux.
Si nous voulons renforcer le corps enseignant, il faudra améliorer les performances de chaque enseignant en classe. L’accompagnement sous forme de coaching pédagogique peut fournir un modèle flexible pour ces efforts et une partie de la réponse. Cependant, il faut rester vigilant quant aux facteurs et aux contextes locaux qui peuvent influencer son efficacité.
Kraft MA, Blazar D. Taking Teacher Coaching to Scale: Can Personalized Training Become Standard Practice? Education Next 2018; 18 (4)
Kraft MA, Blazar D, Hogan D. The Effect of Teacher Coaching on Instruction and Achievement: A Meta-Analysis of the Causal Evidence. Review of Educational Research 2018; 88 (4):547–588.
Le développement professionnel et le leadership pédagogique font face à un défi de taille :
Comment améliorer l’efficacité des enseignants tout au long de leur carrière lorsque ceux-ci fondent une grande part de leur pratique sur des habitudes acquises au fil du temps et difficilement déracinables ?
Dans un précédent article, nous avons mis en évidence cinq principes liés à un développement professionnel efficace qui rencontrent un certain consensus au sein de la recherche (Richard et coll., 2017).
L’objectif du présent article est d’explorer la validité de preuves qui soutiennent certains de ces principes, en se basant sur un autre article de recherche de Sims & Fletcher-Wood (2020).
Un concept mis en avant par John Hattie comme ayant une taille d’effet particulièrement importante dans le cadre de son projet Visible Learning a été la notion d’efficacité collective des enseignants. Elle dérive de la notion d’auto-efficacité.
