Lors de leur parcours dans le secondaire, les élèves sont amenés à faire des choix de filières ou passent d’un degré ou d’une forme d’enseignement ou d’un établissement à un autre. Certains choix et changements paraissent plus exigeants que d’autres par leur charge de travail et parle changement d’environnement. Ils peuvent être source d’anxiété pour ces élèves s’ils ont le sentiment d’appartenir à un groupe minoritaire et ne pas correspondre à la norme des élèves qui réussissent bien dans ces contextes.
Interprétation des situations ambiguës
Ce sentiment d’un manque d’appartenance peut avoir une influence sur les expériences vécues en contexte de classe. Par exemple, une critique constructive de la part de l’enseignant, peuvent être vécue par ces élèves comme ambiguë et conduire à des interprétations divergentes de celles attendues par l’enseignant.
Les élèves peuvent considérer la critique de manière :
- Positive, comme le reflet d’un domaine dans lequel ils ont la capacité de s’améliorer.
- Négative, comme une indication qu’ils ne sont pas bons dans la matière et qu’ils ne sont pas à leur place.
Ces critiques peuvent à leur tour alimenter :
- Un cycle vertueux d’efforts accrus, de succès accumulés et de bien-être ressenti.
- Un cycle délétère de stress et d’anxiété qui s’autoalimente et s’accompagne de mauvaises performances.
Tout ce processus va avoir une influence sur le sentiment d’efficacité personnelle de l’élève dans le domaine considéré et sur la façon dont il interprétera les interactions futures avec les enseignants et les autres élèves.
Ce type de situation est plus susceptible de se retrouver avec des matières ou des filières plus exigeantes en matière de rigueur et de travail ou avec des élèves qui présentent des lacunes ou un manque d’engagement préalable.
Certaines filières peuvent présenter de larges débouchés professionnels et pourtant être délaissées, car associées à des stéréotypes. Certains élèves peuvent baisser les bras par rapport à des attentes scolaires pourtant objectivement à leur portée. De fait, certains élèves peuvent baisser les bras et se désengager par manque d’appartenance, malgré l’existence de capacités et d’un potentiel pourtant suffisant pour réussir.
Des interventions d’enseignants pavées de bonnes intentions
Les interventions en matière d’appartenance scolaire peuvent jouer un rôle important. Elles peuvent aider les élèves à réinterpréter des situations ambiguës pour éviter le cycle délétère et favoriser le cycle vertueux.
Ces interventions ne s’improvisent pas. Face à ces situations, certains enseignants prennent des initiatives :
Une première piste peut être d’organiser une séance d’aide ou de remédiation hebdomadaire pour les élèves qui sont ou qui seraient susceptibles d’avoir des difficultés dans la cadre d’une matière ou dans un cadre plus général. De même, pour encourager les élèves à fournir plus d’efforts, l’enseignant de la branche concernée peut commencer le premier cours en leur expliquant que la matière est particulièrement exigeante. De plus, statistiquement un certain pourcentage d’entre eux risquent d’échouer. Par conséquent, ils doivent redoubler d’efforts, dès le départ, surtout s’ils estiment que leur niveau initial est peut-être faible ou qu’ils ont des lacunes.
Une seconde piste est de vouloir que tous les élèves se sentent encouragés et compétents en classe. C’est pourquoi chaque fois que l’un d’entre eux pose une question ou fait un commentaire, l’enseignant dit que c’est une « excellente question », « une judicieuse remarque », ou un autre commentaire du style félicitant l’élève. De plus, l’enseignant est particulièrement enthousiaste si l’élève appartient à un profil identifié comme éloigné de la norme et plus faible. Lorsqu’il critique les travaux des élèves, en particulier ceux chez qui il a décelé une faiblesse ou des lacunes antérieures, il les fait précéder d’un « Bon travail, mais… ».
Ces démarches sont pavées de bonnes intentions, mais leur défaut est de marquer la singularité et quasiment l’anomalie du ressenti de ces élèves. Elles peuvent intensifier le malaise ressenti par ces élèves plutôt que l’atténuer.
Des efforts bien intentionnés risquent de se retourner contre eux. Ils peuvent saper la motivation et les résultats de nombreux élèves, en particulier ceux plus susceptibles de rencontrer des difficultés, car ne correspondant pas à la norme de l’élève qui réussit bien. Ce qui se passe en classe joue un rôle important. Chaque membre du corps enseignant peut prendre des mesures spécifiques pour faire la différence.
Comment les élèves perçoivent-ils ce qui se passe en classe ?
Pour préparer de bonne intervention sur l’appartenance psychologique, nous devons comprendre le point de vue de leurs élèves.
En tant qu’enseignants, nous avons tendance à nous concentrer sur le contenu à enseigner et sur la manière de présenter ce contenu. L’accent mis sur ces deux aspects peut nous amener à négliger ce que les élèves ressentent en classe et la dynamique sociale qui y est associée.
Tout comme les membres du corps enseignant commencent chaque cours en se demandant comment ils seront perçus et en espérant que les élèves apprécieront leur enseignement, les élèves arrivent en classe avec leurs propres questions et préoccupations. Parmi celles-ci, nous pouvons citer les suivantes :
- Ma place est-elle dans une classe comme celui-ci ?
- Suis-je assez intelligent pour réussir une matière comme celle-ci ?
- Est-ce que l’enseignant et les autres élèves respecteront mes difficultés éventuelles ?
Le couplage entre les préoccupations internes des personnes et la dynamique sociale de la classe détermine la façon dont les élèves perçoivent les événements et y répondent.
Dans les contextes éducatifs, ces réponses peuvent contribuer ou nuire à la motivation et à la réussite. Les personnes qui font partie d’un groupe reconnaissable comme différent ont tendance à être particulièrement attentives aux dynamiques sociales négatives et plus susceptibles d’en subir les effets néfastes.
Deux dynamiques psychologiques sont particulièrement importantes pour la réussite scolaire des élèves issus de groupes sous-représentés :
- Les croyances relatives à l’intelligence
- La conscience des stéréotypes négatifs.
Les croyances relatives à l’intelligence
La rapidité d’apprentissage des élèves dans un contexte dépend dans une large mesure de leur conviction que les aptitudes dans le domaine considéré sont quelque chose qui peut croître et se développer un peu comme un muscle.
Selon le modèle de Carole Dweck, nous avons soit un état d’esprit de développement, soit un état d’esprit statique. Ces concepts peuvent être mis en parallèle avec ceux liés à un sentiment d’efficacité personnelle élevé ou faible, ou aux objectifs de maîtrise, de performance.
Les élèves ayant une mentalité fixe qui rencontrent un problème ou un concept difficile considèrent cette difficulté comme une preuve de leur manque d’aptitude. De nombreuses études montrent que ces élèves ont tendance à rechercher les problèmes faciles (pour prouver leur capacité) et à éviter les problèmes difficiles qui pourraient les aider à apprendre. Ils évitent de prendre la parole en classe ou dans les discussions de groupe pour ne pas paraître stupides. Lorsqu’ils sont confrontés à des échecs, ils perdent leur motivation et se tournent vers des sujets pour lesquels ils se sentent plus aptes « naturellement ».
Les élèves qui ont un état d’esprit de croissance voient les difficultés comme des occasions d’apprendre. Ils aiment relever les défis. Ils fournissent plus d’efforts, persévèrent plus et posent plus de questions, ce qui améliore naturellement leur apprentissage.
Lorsque la matière est exigeante, l’état d’esprit joue un rôle important dans la façon dont les élèves réagissent à cette situation et dans leur niveau de réussite ultérieur.
En tant qu’enseignants, nous devons veiller à ne pas envoyer le message que les aptitudes pour telle ou telle matière comme les mathématiques, les langues étrangères ou les sciences, sont innées.
Selon Rattan (et coll., 2012), les croyances des enseignants ont elles-mêmes un impact. Ils ont montré que les enseignants ayant une vision fixe des aptitudes en mathématiques tendent à considérer que les élèves en difficulté dans ce domaine ont un potentiel inférieur. Ils les réconfortent et leur donnent moins de devoirs, ce qui mine en fait la motivation des élèves et leurs attentes en matière de réussite.
La conscience des stéréotypes négatifs.
Un autre frein à la motivation et à l’apprentissage est l’inquiétude des élèves qui pensent que les personnes comme eux n’ont pas leur place dans une telle matière ou filière. L’enseignant ou les autres élèves les considéreront négativement en raison de leurs caractéristiques ou difficultés.
Face aux matières et dans les filières exigeantes, les gens sont souvent conscients des stéréotypes négatifs concernant leur profil.
Lorsqu’un enseignant critique le travail d’un élève d’un profil différent de la norme, il y a un danger. Celui-ci peut se demander si cette critique ne reflète pas un jugement négatif sur ses capacités et son potentiel.
Les élèves conscients des stéréotypes négatifs ont tendance à poser moins de questions en classe et à interagir avec leurs camarades de manière moins bénéfique sur le plan éducatif et social. Ils ressentent davantage de stress et de distraction, ce qui se traduit par un apprentissage réduit et de moins bons résultats aux examens.
La recherche a également montré que les effets néfastes des facteurs psychologiques évoqués ci-dessus peuvent être modifiés par des interventions étonnamment brèves. Les effets de telles interventions semblent presque magiques. Cette magie apparente est simplement le résultat de la science sous-jacente aux interventions.
Théorie des interventions
La théorie qui sous-tend les interventions est une combinaison de la façon dont les gens interprètent les événements ambigus et de la manière dont les boucles de rétroaction qui entrent en jeu.
Toute interaction sociale peut être interprétée de plusieurs façons. La manière dont une personne interprète un événement particulier se répercute ensuite dans le temps de manière autoréalisatrice :
- Si une personne interprète le fait de ne pas recevoir d’invitation à participer à un événement social comme un signe que ses condisciples ne l’aiment pas, elle sera susceptible de se retirer et de devenir moins amicale. Il est alors plus probable que les condisciples en viennent, en fait, à ne pas l’aimer et ne l’invitent plus. Une interprétation négative entraîne une boucle de rétroaction d’interprétation et de résultats négatifs.
- À l’inverse, ceux qui interprètent l’événement comme anodin et sans conséquences seront plus susceptibles de se comporter de manière à maintenir une relation de coopération et d’interaction positive. Une interprétation positive ou neutre entraîne une plus grande réussite et un sentiment d’appartenance à la classe, ce qui fait que les expériences futures seront interprétées de manière bénéfique.
Lorsque les gens ont tendance à interpréter les événements de manière globale et négative, une intervention, ciblée, contextualisée et délivrée au bon moment peut suggérer une autre perspective et avoir des effets durables.
Les clés d’une intervention efficace
Les interventions psychologiques efficaces sont des outils précis qui encouragent les élèves à envisager leur place à l’école de manière plus optimiste et pleine d’espoir. Ces interventions, généralement de courts exercices de lecture et d’écriture, ciblent des inquiétudes telles que « Peut-être que je ne suis pas à ma place » de manière à amener les élèves à envisager des interprétations bénignes des difficultés.
Les interventions réussies comportent plusieurs éléments clés :
- Premièrement, elles traitent des préoccupations spécifiques des élèves qui les empêchent de profiter des ressources académiques, notamment des interactions bénéfiques avec leurs enseignants et leurs camarades de classe.
- Deuxièmement, elles délivrent leur message sans cibler de groupes ou de profils spécifiques, car une telle attention particulière peut faire plus de mal que de bien. Il faut éviter que les personnes visées par l’aide puissent se sentir stigmatisées ou dévalorisées. Elles ne doivent pas penser que les autres s’attendent à ce qu’elle ait besoin d’aide ou qu’elle obtienne de mauvais résultats en raison de ses caractéristiques. Ainsi, tous les élèves de la classe doivent participer de manière égale, et l’intervention ne doit pas sembler corrective ou être présentée comme quelque chose dont certains élèves ont plus besoin que d’autres.
- Troisièmement, les interventions emploient des méthodes qui, selon les psychologues, sont particulièrement persuasives et durables. Plutôt que de soumettre les élèves à un appel direct du type « Tous les élèves peuvent être bons dans cette matière exigeante s’ils y travaillent », les interventions amènent les élèves à générer eux-mêmes le message souhaité. Par exemple, on peut dire à un élève : « Voici quelques informations sur la façon dont le cerveau se développe et devient plus “intelligent” grâce à l’exercice mental. Pense à ta propre expérience — comment tu as appris des choses qui te semblaient impossibles au départ. Rédige un message (écrit ou vidéo) à l’intention des nouveaux élèves en résumant ce que tu sais maintenant sur le cerveau et en expliquant comment ces informations peuvent être utiles lorsque c’est difficile à l’école. » Cet enseignement qui se fait par l’écrit est appelé la technique du « dire c’est croire ». Elle permet aux élèves de puiser dans leurs propres expériences et de les intégrer au message. L’intervention est ainsi plus personnelle et plus persuasive. Plutôt que d’être traité comme ayant besoin d’aide, l’élève agit comme un bienfaiteur et un expert qui possède des informations importantes à partager avec les autres élèves.
- Quatrièmement, les interventions ne doivent pas être présentées comme des interventions et, en général, doivent être livrées brièvement et sans répétition. Ainsi, les élèves ne pensent pas qu’ils « reçoivent un traitement », ce qui pourrait saper ou inverser l’effet recherché. Changer la psychologie des élèves est fondamentalement différent de l’enseignement de contenus scolaire. Plus les élèves pensent à une matière exigeante, plus on la leur enseigne et plus leurs objectifs d’apprentissage sont explicites, plus ils apprennent. Mais dans le cas des interventions psychologiques, le moins est souvent le mieux.
Une rétroaction critique bien faite avec des attentes élevées
Les commentaires critiques d’un enseignant peuvent soulever des questions importantes pour les élèves et mener à des interprétations biaisées et malencontreuses.
Les élèves peuvent s’interroger sur les intentions d’un retour critique. Est-ce constructif ? Est-ce jute ? Est-ce que ça a réellement pour but de m’aider ? Est-ce que ça me juge personnellement ? De même, un commentaire critique peut réveiller des stéréotypes.
Ce genre de méfiance peut empêcher les élèves de considérer le retour critique comme valide et d’en tirer des enseignements.
Les interventions de retour critique doivent s’accompagner de l’expression d’attentes élevées. Le retour critique doit refléter des normes élevées et la confiance de l’enseignant dans la capacité de l’élève à atteindre ces normes.
Dans une étude, Yeager et ses collègues (2014) ont montré que si les commentaires de l’enseignant aux élèves étaient accompagnés d’une note, l’impact était décuplé. Cette note disait : « J’ai des normes élevées, mais je crois que vous avez le potentiel pour les atteindre, donc je vous donne ces commentaires critiques pour vous aider à atteindre ces normes. » Cette simple assurance a fait passer de 17 % à 72 % le nombre d’étudiants afro-américains qui ont choisi de réviser leur essai lorsqu’ils ont été encouragés à le faire.
L’expression et l’assurance d’attentes élevées doivent toujours accompagner les commentaires critiques.
Messages non intentionnels
Lorsque nous intervenons auprès d’un élève, nos bonnes intentions peuvent se retourner contre nous.
Il existe des pièges à éviter. Pour être efficaces, nos interventions doivent s’adresser directement aux inquiétudes et aux préoccupations des élèves. Pour les mettre en œuvre, il faut être réfléchi et bien comprendre le point de vue des élèves. Les interventions visant à inculquer le sentiment d’appartenance, un état d’esprit de croissance ou un sentiment d’affirmation dépendent de détails subtils et moins subtils de la mise en œuvre.
Les activités en classe, les affiches motivationnelles ou les messages tels que « tout le monde a sa place ici » qui promeuvent une éthique racoleuse ou qui expriment des platitudes peuvent se retourner contre nous. Ils peuvent donner l’impression aux élèves qu’ils sont les seuls à avoir des soucis, inévitablement à des moments où ils ont l’impression de ne pas être à leur place.
Au contraire, les élèves doivent savoir que les inquiétudes liées à l’appartenance sont courantes et, de plus, qu’elles s’estompent avec le temps. Il est essentiel de mettre l’accent sur le développement et l’amélioration — un changement positif dans la trajectoire des élèves.
Le fait de féliciter la personne de l’élève pour une contribution ou une production peut également se retourner contre vous. Elle peut véhiculer un état d’esprit fixe sur les capacités, une attitude qui fait s’effondrer les élèves lorsqu’ils ont des difficultés. Les élèves peuvent avoir l’impression qu’en les félicitant pour quelque chose de normal nous n’attendons en fait pas grand-chose d’eux.
Une touche légère et furtive peut être importante pour les interventions psychologiques. La répétition excessive d’un message selon lequel un élève peut réussir ou appartient au groupe, en particulier si elle vise les élèves rencontrant des difficultés spécifiques, peut envoyer le message inverse. Les élèves pourraient bien se demander : « Pourquoi mon enseignant me dit-il constamment que je peux réussir, à moins qu’il ne croie vraiment que je vais échouer ? »
Une autre erreur fréquente consiste à encourager les élèves à travailler plus alors qu’ils doivent non seulement travailler plus, mais aussi travailler plus intelligemment, par exemple en changeant leur stratégie d’apprentissage. L’effort est nécessaire, mais pas suffisant. Lorsqu’ils sont confrontés à des échecs répétés malgré un effort accru, il est facile pour les élèves d’être démotivés et de conclure qu’il n’y arrivera pas.
Nous devons enseigner la formule complète de la réussite. Celle-ci est faite d’efforts, certes, mais couplés à de bonnes stratégies d’apprentissage et à aide des autres, y compris la collaboration. En explicitant ce point, les interventions efficaces remettent en question le mythe selon lequel les capacités brutes ou l’effort brut sont les plus importants. Elles montrent qu’avec des efforts, une réflexion sur les stratégies et une démarche d’aide et de collaboration, réussir est accessible.
Bibliographie
Aguilar, Lauren & Walton, Greg & Wieman, Carl. (2014). Psychological insights for improved physics teaching. Physics Today. 67. 43–49. 10.1063/PT.3.2383.
Rattan, A., Good, C., & Dweck, C. S. (2012). “It’s ok—Not everyone can be good at math”: Instructors with an entity theory comfort (and demotivate) students. Journal of Experimental Social Psychology, 48(3), 731–737. https://doi.org/10.1016/j.jesp.2011.12.012
Yeager, D. S., Purdie-Vaughns, V., Garcia, J., Apfel, N., Brzustoski, P., Master, A., Hessert, W. T., Williams, M. E., & Cohen, G. L. (2014). Breaking the cycle of mistrust: Wise interventions to provide critical feedback across the racial divide. Journal of Experimental Psychology: General, 143 (2), 804–824. https://doi.org/10.1037/a0033906
