Dans notre consommation de recherche, il est utile de pouvoir faire la distinction entre deux formes de recherche complémentaires et dissemblables, la recherche qualitative et la recherche quantitative. Il importe également de s’intéresser aux méta-analyses et de considérer les difficultés liées à la mise en œuvre et à la diffusion de leurs résultats dans les établissements scolaires. Voici le compte-rendu d'une conférence de Franck Ramus donnée en 2019 à l'UMons.
En France, dans le cadre du conseil scientifique de l’éducation nationale (CSEN), le groupe de travail Formation et ressources a proposé en 2021 une refonte du référentiel français des compétences de l’enseignan.
La théorie cognitive de l’apprentissage multimédia de Richard E. Mayer décrit comment notre cerveau traite le multimédia.
Si ce que les élèves apprennent grâce aux pratiques pédagogiques de leurs enseignants était prévisible, alors toutes les formes d’évaluation seraient inutiles. Les résultats des élèves pourraient être déterminés simplement en faisant l’inventaire de leurs expériences éducatives.
Une critique courante de la manière dont les connaissances sont enseignées à l’école. Il est possible pour un élève de connaitre parfaitement une règle sans pour autant l’utiliser systématiquement lorsque c’est pertinent.
Lorsque nous nous engageons dans un raisonnement circulaire, une proposition A utilise comme justification une proposition B. Dans le même temps, la proposition B mobilise comme justification la proposition A.
La pratique est essentielle au développement des compétences. La pédagogie de projet et l’enseignement explicite ont ceci de commun face à un enseignement plus traditionnel qu’elles mettent l’accent sur l’activité et la pratique de l’élève, mais pas de la même manière.
Toutes les pratiques n’ont pas la même importance ni la même efficacité si nous considérons en ligne de mire l’apprentissage et le développement de compétences.
Le type de pratique le plus efficace pour développer les compétences est nécessairement spécifique et ciblé. Il n’implique pas les activités plus larges et plus complexes recommandées par le modèle des compétences générales.
K. Anders Ericsson (1947 - 2020) était un psychologue suédois qui a consacré sa carrière à l’étude de l’expertise et de la performance humaine.
Il a démontré que la meilleure façon de développer une compétence est la pratique délibérée. C’est une forme d’activité très structurée, dont l’objectif explicite est d’améliorer les performances.
Dans le cadre d’une pratique délibérée, des tâches spécifiquement conçues sont effectuées par un individu pour apprendre et surmonter ses difficultés. Les performances sont soigneusement surveillées afin de fournir un retour d’information sur les moyens de les améliorer encore.
K. Anders Ericsson (et coll., 1993) a établi une distinction entre les activités visant la performance et celles visant l’apprentissage. Ce sont ces dernières qui correspondent à la pratique délibérée. La pratique délibérée est conçue dans une perspective d’apprentissage.
Par exemple, au cours d’un match, un joueur peut n’avoir qu’une dizaine d’occasions d’exécuter un geste technique donné. Le joueur est en performance au cours du match. Cependant, ce faible nombre d’occurrences ne va pas lui permettre d’améliorer la qualité de son geste. L’apprentissage est réduit.
À l’opposé, à l’occasion d’un entraînement particulier, le joueur peut s’investir dans une pratique délibérée du geste technique donné. Le joueur a alors l’occasion de répéter autant de fois qu’il le souhaite le geste technique et en améliorer la qualité, ce qui correspond à un apprentissage.
La distinction entre pratique délibérée et performance est valable dans un certain nombre de domaines. La compétence ne se développe pas en s’exerçant à des performances ou à des tâches finales, mais en s’exerçant à des tâches beaucoup plus ciblées et spécifiques.
Quelques exemples :
Reprenons une situation analogue pour un élève de 15-16 ans (4e secondaire en Belgique ou 2de en France). Il présente certaines lacunes en mathématiques, notamment pour des opérations sur les fractions normalement maîtrisées à ce stade. Lors de sa pratique en mathématiques en classe ou à domicile, il rencontre de temps en temps ce type d’opérations sur les fractions. Il demande de l’aide et des explications à son enseignant quand il le peut, ce qui lui permet de contourner sa difficulté. Le problème est que ce faible nombre d’occurrences ne va pas lui permettre d’améliorer la qualité de ses connaissances. L’apprentissage est réduit. Les erreurs se répètent épisodiquement.
À l’opposé, ce dont l’élève a besoin c’est d’une remédiation dédicacée, d’un nouvel enseignement explicite portant sur ces compétences ciblées et spécifiques. L’élève doit pouvoir s’investir dans une pratique délibérée des procédures données. Dans cette situation, l’élève a alors l’occasion de répéter autant de fois qu’il le souhaite la procédure mathématique et en améliorer la qualité, ce qui correspond à un apprentissage.
L’objectif de la pratique délibérée est de construire des modèles mentaux ou schémas (cognitifs).
Une pratique restreinte et ciblée sera plus efficace pour développer ces modèles mentaux que des activités de projet dans un contexte plus large et plus complexe.
L’avantage de la pratique délibérée s’explique par les contraintes de l’architecture cognitive.
Une des raisons est liée aux limites de la mémoire de travail. La seule façon de les développer est de puiser dans les ressources de notre mémoire à long terme.
Les novices dans un domaine spécifique, qui ne disposent pas de ressources importantes en mémoire à long terme sous forme de schémas, sont entièrement dépendants de leur mémoire de travail limitée. Les experts peuvent se reposer complètement sur leurs larges connaissances activées en mémoire à long terme.
Lorsque nous demandons à des novices de résoudre des problèmes ou des performances complexes, cet effort surcharge fréquemment la mémoire de travail.
La pratique délibérée permet de contourner cet obstacle. Elle va respecter les limites de la mémoire de travail et permettre à l’élève de diriger toute son attention sur un aspect spécifique de la performance.
Ce type de concentration est également ce qui permet à la rétroaction de l’enseignant d’être plus précise, plus immédiate et plus efficace. L’élève pourra y réagir directement.
Les situations de performance qui placent l’élève directement en contexte réaliste, authentique et complexe n’offrent pas le même potentiel de diagnostic et d’amélioration que les situations de pratique délibérée. Elles font peser une telle charge sur la mémoire de travail que l’apprentissage potentiel en est réduit.
Même lorsque des élèves parviennent à résoudre un problème difficile et à obtenir de bons résultats par eux-mêmes, il y a de fortes chances qu’ils n’auront pas beaucoup appris de cette expérience. Les activités mentales requises pour résoudre un problème ne contribuent pas toujours à la construction de modèles mentaux et peuvent l’inhiber.
La résolution d’un problème nouveau nécessite de s’engager dans une recherche qui va mobiliser les ressources limitées de notre mémoire de travail qui sont alors moins disponibles pour un apprentissage.
La recherche par résolution de problèmes est un moyen inefficace de modifier la mémoire à long terme, car sa fonction est de trouver la solution d’un problème et non de modifier la mémoire à long terme.
La recherche par résolution de problèmes peut fonctionner parfaitement sans le moindre apprentissage. La recherche par résolution de problèmes surcharge la mémoire de travail limitée et exige que les ressources de la mémoire de travail soient utilisées pour des activités qui ne sont pas liées à l’apprentissage. Par conséquent, les apprenants peuvent s’engager dans des activités de résolution de problèmes pendant de longues périodes et ne presque rien apprendre (Sweller et coll., 1998).
Il est possible qu’un élève réfléchisse beaucoup, s’engage complètement, se démène, aboutisse à accomplir la tâche, mais n’apprenne pas.
Il est également possible qu’un élève trouve un type de tâche relativement simple dans son exécution, mais n’apprenne toujours pas.
Imaginons que nous enseignions une nouvelle procédure simple à des élèves lors d’une heure de cours. À la fin du cours, les performances des élèves dans ces tâches particulières sont parfaites. C’est-à-dire qu’ils les ont tellement pratiquées qu’ils peuvent l’exécuter de manière fluide et automatisée. Ils ont atteint le stade du surapprentissage. Si nous les laissons continuer à pratiquer une heure de plus dans la foulée, le bénéfice sera nul dans l’ensemble. Une fois qu’un individu a atteint le stade de surapprentissage pour une tâche donnée, l’apprentissage s’arrête, il ne s’améliore plus que marginalement.
Atteindre le stade du surapprentissage est précieux. Il contribue à renforcer et à consolider les modèles mentaux dans la mémoire à long terme. Cependant si nous voulons continuer à en développer le bénéfice, il faut espacer la pratique. Une fois le stade de surapprentissage atteint, la pratique délibérée peut s’arrêter et reprendre le lendemain. Lors du retour sur la tâche, le fonctionnement ne sera pas fluide dans un premier temps. L’élève devra pratiquer de manière délibérée un certain temps avant de retrouver le stade de surapprentissage, c’est cette démarche, cette difficulté qui va renforcer l’apprentissage et le rendre plus durable.
La performance à un moment donné n’est pas une preuve suffisante d’un apprentissage. La performance ponctuelle est fugace. Elle n’est qu’un indice très imparfait de l’apprentissage. Seule une mesure répétée dans le temps d’une performance permet de diagnostiquer un apprentissage.
Il est important de faire clairement la distinction entre performance et apprentissage.
L’apprentissage peut être défini comme un changement dans la mémoire à long terme. La performance correspond à la capacité à exécuter une tâche à un moment donné.
Les performances dépendent des modèles mentaux détaillés et riches en connaissances stockés dans la mémoire à long terme.
Le but de la performance est d’utiliser ces modèles mentaux. L’objectif de l’apprentissage est de les créer et de les rendre durables.
Les activités qui créent ces modèles ne ressemblent souvent pas à la performance elle-même. Comme le disent Kirschner, Sweller et Clark : « La pratique d’une profession n’est pas la même chose que l’apprentissage de la profession ».
La pratique directe de la compétence finale, complexe et authentique n’aidera souvent pas les élèves à s’améliorer. Le réalisme est souvent en défaveur de l’apprentissage.
Copier ce que font les experts n’est pas vraiment un bon moyen de devenir un expert. Les approches pédagogiques qui veulent que des élèves pensent comme un scientifique, un historien ou un mathématicien ne les équiperont pas réellement comme un scientifique, un historien ou un mathématicien. Non seulement ces activités ne sont pas le meilleur moyen de développer la compétence finale, mais dans de nombreux cas, elles sont même contre-productives.
Engager nos élèves dans une pratique délibérée demande de sélectionner précisément des tâches pour un développement progressif de compétences spécifiques. Celles-ci doivent également être distribuées dans le temps pour générer un apprentissage profond et durable.
L’enjeu d’adopter le principe de la pratique délibérée dans le cadre de l’enseignement revient à créer un modèle de progression vers l’acquisition de compétences. C’est tout l’enjeu de l’enseignement explicite.
Mais une autre dimension est celle de l’apprentissage à long terme. C’est pour cette raison que la mesure de la performance doit se faire de manière répétée dans le temps. Elle doit se faire dans une optique cumulative et dans le cadre d’une évaluation formative. En activant l’effet de test de manière distribuée dans le temps, c’est le plus sur moyen que des performances permettent d’établissement d’un apprentissage durable.
Daisy Christodoulou, Making good progress?, 2016, Oxford
Ericsson, K. A., Krampe, R. T. and Tesch-Romeer, C.: “The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance.” Psychological Review 1993; 100: p. 368
Sweller, J, van Merriénboer, J.J.G. and Paas, F.GW.C, 1998. Cognitive Architecture and Instructional Design Educational Psychology Review, 10, pp. 251–296
Kirschner, P.A., Sweller, J. and Clark, RE., 2006. Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist, 41, pp. 75–86