lundi 30 mai 2022

samedi 28 mai 2022

jeudi 26 mai 2022

Les conditions du pilotage de l’amélioration

Posted on mai 26, 2022 by didier goudeseune with No comments
Le changement se conçoit dans une optique d’amélioration. Mais il peut rencontrer certaines formes de lassitude ou de résistance. Il comprend des composantes sociales importantes et en cela doit tenir compte de la culture de l’organisation concernée.

mardi 24 mai 2022

Apprendre par des exemples en enseignement explicite

Posted on mai 24, 2022 by didier goudeseune with No comments

Les élèves ont la capacité d’apprendre des concepts et toute qualité de ceux-ci à travers des exemples, et de généraliser à de nouveaux cas rencontrés par la suite. 

L’enseignement par les exemples a pour enjeux d’optimiser ce processus et d’éviter ambiguïté et confusion.

dimanche 22 mai 2022

Six phases dans la mise en œuvre du changement dans un établissement scolaire

Posted on mai 22, 2022 by didier goudeseune with No comments
Une mise en œuvre est un processus et non un événement. La mise en œuvre ne se fera pas uniformément ou d’un seul tenant. Elle ne se déroulera pas sans heurts, du moins pas au début. 

Un cadre du changement en six phases


Fixsen et ses collègues (2005) ont identifié un cadre en six phases spécifiques du processus de mise en œuvre :
  1. Exploration et adoption
  2. Préparation
  3. Mise en œuvre initiale
  4. Mise en œuvre complète
  5. Innovation
  6. Durabilité

Dans cet article, ce cadre sera exploré, plus spécifiquement pour l’exemple dans le cas du soutien au comportement positif (SCP).

L’évolution de la mise en œuvre est rarement précise, mais la prise de conscience de ces phases peut donner aux enseignants impliqués les repères nécessaires pour décider où concentrer leurs efforts. 



L’exploration et l’adoption


À un moment donné, quelqu’un doit bien penser à la possibilité d’utiliser une innovation volontairement ou dans le cadre d’un processus plus global d’amélioration. La démarche nécessite un certain degré de sensibilisation qui conduit à l’acquisition d’informations et à l’exploration des options. 

C’est la phase d’exploration et d’adoption qui peut amener une école au souhait de mettre en œuvre le soutien au comportement positif après un diagnostic lié à un climat scolaire insatisfaisant.

Le but de l’exploration est d’évaluer l’adéquation potentielle entre :
  • Les besoins de l’école et la pratique fondée sur des preuves
  • Les exigences du programme et les ressources disponibles.

L’enjeu est de prendre la décision d’aller de l’avant ou de rejeter l’option. 

Il existe différents moyens possibles d’acquérir les informations nécessaires pour évaluer l’adéquation. C’est par exemple :
  • La participation à des séances de sensibilisation ou d’information
  • La recherche d’informations auprès d’experts
  • La lecture de la littérature dédiée
  • La visite d’écoles où la mise en œuvre est un succès. 

Les processus de cartographie des besoins de contributions d’enseignants, d’élèves et des familles. Nous devons développer une compréhension des aspects favorables et défavorables en fonction du contexte dans lesquels l’intervention peut avoir lieu. Ces différents éléments sont importants au cours du processus d’exploration. 

Deux points sont essentiels à ce stade :
  1. La mise en œuvre ne se fera pas sans l’adhésion de tous ceux qui sont concernés par les nouvelles approches. Pour cette raison, au cours de cette phase, il faut également communiquer et échanger avec tout le personnel afin de les mobiliser et d’aller chercher leur adhésion.
  2. La mise en œuvre de pratiques et de programmes fondés sur des données probantes sera dépendant d’un soutien financier et de l’accès à l’expertise dans le domaine considéré.

Ce double soutien est obtenu au cours du processus d’adoption et restera important à toutes les étapes de la mise en œuvre. 

Toutefois, il ne faut pas confondre la décision d’adopter un programme ou une pratique fondée sur des données probantes et le fait de bénéficier d’un soutien bien aligné avec leur mise en œuvre effective. Nous devons éviter de rester au niveau d’une mise en œuvre sur papier. 

Les résultats de l’étape d’exploration sont normalement :
  • Une décision d’adoption
  • L’obtention d’une adhésion du personnel concerné
  • Un plan de mise en œuvre avec une compréhension des tâches et des délais pour l’intervention considérée.



La préparation


Une fois que la décision de mettre en œuvre en école une pratique ou un programme fondés sur des données probantes est prise, certaines tâches doivent être accomplies avant que le premier élève ne soit concerné.

Les ressources sont utilisées pour se préparer activement à réaliser certaines choses différemment, conformément aux principes de la pratique ou du programme fondé sur des données probantes. Des processus de planification et de développement sont mis en place.

Les soutiens structurels nécessaires au lancement du programme sont activés. Il s’agit notamment de garantir notamment la disponibilité des ressources humaines et des moyens, de même que l’accès à l’expertise.

Ces activités et les coûts associés sont les premières étapes nécessaires au lancement de toute mise en œuvre d’un programme ou d’une pratique fondée sur des données probantes dans un nouvel établissement scolaire. 

Dans le cas du soutien au comportement positif, il s’agit notamment :
  • De trouver les ressources nécessaires
  • De créer une équipe SCP
  • D’adopter des processus de travail en équipe efficaces
  • De développer des systèmes de collecte et d’utilisation des données
  • D’établir des méthodes pour impliquer l’ensemble du personnel
  • De fournir des opportunités d’apprentissage professionnel et de commencer le développement de nouvelles pratiques et politiques. 

Si tout est bien préparé, le personnel est alors parfaitement préparé et prêt à s’engager dans la mise en œuvre. 



La mise en œuvre initiale


La mise en œuvre est complexe à tous égards. Elle exige des changements. Ce changement peut être plus ou moins radical pour un individu ou une organisation. La mise en œuvre nécessite des changements dans l’environnement global de la pratique. 

Dans tous les cas, le changement ne se produit pas simultanément ou uniformément dans toutes les parties d’une pratique ou d’une organisation. 

Dans le cadre du SCP, c’est à ce stade que commence le travail avec les élèves. La direction doit assurer au personnel le soutien nécessaire pour que les pratiques puissent passer par cette étape. 

L’essence de la mise en œuvre est le changement de comportement. Au cours de la mise en œuvre initiale, un changement de compétences est nécessaire pour l’ensemble du personnel. 

La formation, le temps d’apprendre et de se développer, la pratique des compétences ou les jeux de rôle, la rétroaction et le soutien sont essentiels. Ces changements prennent du temps pour mûrir. 

Au cours de la phase initiale de la mise en œuvre, les forces contraignantes que sont la peur du changement, l’inertie et l’investissement dans le statu quo sont prises en compte. Elles se combinent au travail intrinsèquement difficile et complexe de la mise en œuvre de quelque chose de nouveau. 

Tout cela se produit à un moment où le programme peine à démarrer. La confiance dans la décision d’adopter le programme est mise à l’épreuve. Les tentatives de mise en œuvre efficace de nouvelles pratiques peuvent s’arrêter à ce stade, dépassées par les influences proximales et distales sur la pratique et la gestion. 

Plus le personnel a été intimement impliqué dans la planification et l’apprentissage, et plus le soutien apporté à ce stade est important, plus l’effort a des chances d’être soutenu. 



La mise en œuvre complète


La mise en œuvre complète du SCP ne peut avoir lieu que lorsque le nouvel apprentissage est intégré aux pratiques, politiques et procédures de l’école. 

À ce stade, le SCP devient pleinement opérationnel. Les processus et procédures d’enseignement, de renforcement et de correction de comportements clairement identifiés et l’utilisation de données pour contrôler la mise en œuvre sont devenus des routines. 

L’innovation est devenue une pratique acceptée. 

À ce stade, les avantages ou les résultats attendus se concrétisent et le suivi indique une fidélité adéquate de la mise en œuvre. Par conséquent, l’efficacité de la mise en œuvre devrait se rapprocher de l’efficacité du programme original fondé sur des données probantes.

La mise en œuvre complète d’une innovation peut survenir lorsque le nouvel apprentissage est intégré aux pratiques, aux politiques et aux procédures et à l’organisation de l’école. Dans une approche reposant sur la réponse à l’intervention, c’est à ce stade que les écoles peuvent entamer le processus d’exploration et d’adoption de pratiques et de systèmes de niveau 2 ou 3. Parallèlement, la maintenance du niveau 1 est assurée. 



L’innovation


Chaque tentative de mise en œuvre de pratiques et de programmes fondés sur des données probantes est l’occasion d’en apprendre davantage sur le programme lui-même. Elle informe sur les conditions dans lesquelles il peut être utilisé avec fidélité et efficacité.

Certains des changements sur un site de mise en œuvre seront indésirables et seront définis comme une dérive du programme avec une menace pour la fidélité et pour l’efficacité globale.

D’autres seront des changements souhaitables et seront définis comme des innovations qui méritent d’être incluses dans le modèle standard de traitement ou de pratiques de mise en œuvre.

Il est conseillé de commencer par mettre en œuvre la pratique ou le programme avec fidélité avant de tenter d’innover. De cette façon, il est clair que l’innovation n’est pas une tentative d’échapper à l’examen des évaluations de la fidélité. Dans cette perspective, l’innovation est fondée sur une exécution habile du programme ou de la pratique. 

Si nous ne prêtons pas attention à une mise en œuvre précise ou véritable, le programme peut dériver et les résultats peuvent être affectés. Une fois la mise en œuvre complète et fidèle réalisée, c’est alors et seulement alors que nous pouvons commencer à affiner et à étendre les pratiques.

Il est bien établi que les adaptations apportées après qu’un modèle a été mis en œuvre avec fidélité sont plus fructueuses que les modifications apportées avant la mise en œuvre complète. 

Le développement réussi d’une innovation dépend de la mesure dans laquelle la mise en œuvre initiale et complète est effectuée avec fidélité avant d’adapter, de spécialiser et de personnaliser certaines approches. 

Le stade de l’innovation est celui du raffinement et de l’extension. À un moment donné, les innovations peuvent modifier suffisamment la définition et le fonctionnement d’un programme fondé sur des données probantes pour mériter une nouvelle série d’études expérimentales sur les résultats. Celles-ci peuvent confirmer les avantages globaux du programme révisé. 



La durabilité


La période de mise en œuvre d’un programme fondé sur des données probantes comme le SCP dans un nouvel établissement est relativement intense et peut souvent durer de 2 à 4 ans. Par la suite, au cours des années suivantes, s’entame une phase de maintenance. Des enseignants compétents et bien formés quittent le site et doivent être remplacés par d’autres. La direction, les ressources, les politiques liées à l’éducation changent ou évoluent. De nouveaux problèmes apparaissent. Les partenaires vont et viennent. 

La direction et les enseignants doivent être conscients de l’écologie changeante des facteurs d’influence et s’adapter sans perdre les composantes fonctionnelles du programme fondé sur des preuves.

L’objectif de cette étape est la survie à long terme et l’efficacité continue de la mise en œuvre dans le contexte d’un monde en mutation. 

Le maintien du SCP exige l’attention permanente de l’équipe SCP et de la direction. Il convient de surveiller tous les aspects de la mise en œuvre, former les nouveaux membres du personnel et les élèves, et évaluer l’utilisation des pratiques.



Bibliographie


Fixsen, D., Naoom, S.F., Blase, D. A., Friedman, R.M., Wallace, F. (2005). Implementation Research : A Synthesis of the Literature. University of South Florida, Louis de la Parte Florida Mental Health Institute, The National Implementation Research Network.

Missouri Schoolwide Positive Behavior Support, Tier 1, Team Workbook, 2018–2019

vendredi 20 mai 2022

Qualités et conception des exemples en enseignement explicite

Posted on mai 20, 2022 by didier goudeseune with No comments

L’enseignement par les exemples repose sur une conception spécifique du fonctionnement de l’apprentissage. L’objectif est de créer des séquences pédagogiques où la communication est claire, explicite et précise. Engelmann et Carnine (1982) ont proposé une analyse intéressante de la question que nous allons synthétiser ici.

mercredi 18 mai 2022

lundi 16 mai 2022

samedi 14 mai 2022

jeudi 12 mai 2022

La dynamique de l’appartenance et des exigences scolaires

Posted on mai 12, 2022 by didier goudeseune with No comments

Lors de leur parcours dans le secondaire, les élèves sont amenés à faire des choix de filières ou passent d’un degré ou d’une forme d’enseignement ou d’un établissement à un autre. Certains choix et changements paraissent plus exigeants que d’autres par leur charge de travail et parle changement d’environnement. Ils peuvent être source d’anxiété pour ces élèves s’ils ont le sentiment d’appartenir à un groupe minoritaire et ne pas correspondre à la norme des élèves qui réussissent bien dans ces contextes.

(Photographie : J.T. Mills)




Interprétation des situations ambiguës


Ce sentiment d’un manque d’appartenance peut avoir une influence sur les expériences vécues en contexte de classe. Par exemple, une critique constructive de la part de l’enseignant, peuvent être vécue par ces élèves comme ambiguë et conduire à des interprétations divergentes de celles attendues par l’enseignant.

Les élèves peuvent considérer la critique de manière :
  • Positive, comme le reflet d’un domaine dans lequel ils ont la capacité de s’améliorer.
  • Négative, comme une indication qu’ils ne sont pas bons dans la matière et qu’ils ne sont pas à leur place.

Ces critiques peuvent à leur tour alimenter :
  • Un cycle vertueux d’efforts accrus, de succès accumulés et de bien-être ressenti.
  • Un cycle délétère de stress et d’anxiété qui s’autoalimente et s’accompagne de mauvaises performances.

Tout ce processus va avoir une influence sur le sentiment d’efficacité personnelle de l’élève dans le domaine considéré et sur la façon dont il interprétera les interactions futures avec les enseignants et les autres élèves. 

Ce type de situation est plus susceptible de se retrouver avec des matières ou des filières plus exigeantes en matière de rigueur et de travail ou avec des élèves qui présentent des lacunes ou un manque d’engagement préalable.

Certaines filières peuvent présenter de larges débouchés professionnels et pourtant être délaissées, car associées à des stéréotypes. Certains élèves peuvent baisser les bras par rapport à des attentes scolaires pourtant objectivement à leur portée. De fait, certains élèves peuvent baisser les bras et se désengager par manque d’appartenance, malgré l’existence de capacités et d’un potentiel pourtant suffisant pour réussir.



Des interventions d’enseignants pavées de bonnes intentions


Les interventions en matière d’appartenance scolaire peuvent jouer un rôle important. Elles peuvent aider les élèves à réinterpréter des situations ambiguës pour éviter le cycle délétère et favoriser le cycle vertueux.

Ces interventions ne s’improvisent pas. Face à ces situations, certains enseignants prennent des initiatives :

Une première piste peut être d’organiser une séance d’aide ou de remédiation hebdomadaire pour les élèves qui sont ou qui seraient susceptibles d’avoir des difficultés dans la cadre d’une matière ou dans un cadre plus général. De même, pour encourager les élèves à fournir plus d’efforts, l’enseignant de la branche concernée peut commencer le premier cours en leur expliquant que la matière est particulièrement exigeante. De plus, statistiquement un certain pourcentage d’entre eux risquent d’échouer. Par conséquent, ils doivent redoubler d’efforts, dès le départ, surtout s’ils estiment que leur niveau initial est peut-être faible ou qu’ils ont des lacunes.

Une seconde piste est de vouloir que tous les élèves se sentent encouragés et compétents en classe. C’est pourquoi chaque fois que l’un d’entre eux pose une question ou fait un commentaire, l’enseignant dit que c’est une « excellente question », « une judicieuse remarque », ou un autre commentaire du style félicitant l’élève. De plus, l’enseignant est particulièrement enthousiaste si l’élève appartient à un profil identifié comme éloigné de la norme et plus faible. Lorsqu’il critique les travaux des élèves, en particulier ceux chez qui il a décelé une faiblesse ou des lacunes antérieures, il les fait précéder d’un « Bon travail, mais… ».

Ces démarches sont pavées de bonnes intentions, mais leur défaut est de marquer la singularité et quasiment l’anomalie du ressenti de ces élèves. Elles peuvent intensifier le malaise ressenti par ces élèves plutôt que l’atténuer.

Des efforts bien intentionnés risquent de se retourner contre eux. Ils peuvent saper la motivation et les résultats de nombreux élèves, en particulier ceux plus susceptibles de rencontrer des difficultés, car ne correspondant pas à la norme de l’élève qui réussit bien. Ce qui se passe en classe joue un rôle important. Chaque membre du corps enseignant peut prendre des mesures spécifiques pour faire la différence. 



Comment les élèves perçoivent-ils ce qui se passe en classe ?


Pour préparer de bonne intervention sur l’appartenance psychologique, nous devons comprendre le point de vue de leurs élèves. 

En tant qu’enseignants, nous avons tendance à nous concentrer sur le contenu à enseigner et sur la manière de présenter ce contenu. L’accent mis sur ces deux aspects peut nous amener à négliger ce que les élèves ressentent en classe et la dynamique sociale qui y est associée. 

Tout comme les membres du corps enseignant commencent chaque cours en se demandant comment ils seront perçus et en espérant que les élèves apprécieront leur enseignement, les élèves arrivent en classe avec leurs propres questions et préoccupations. Parmi celles-ci, nous pouvons citer les suivantes :
  • Ma place est-elle dans une classe comme celui-ci ?
  • Suis-je assez intelligent pour réussir une matière comme celle-ci ?
  • Est-ce que l’enseignant et les autres élèves respecteront mes difficultés éventuelles ?

Le couplage entre les préoccupations internes des personnes et la dynamique sociale de la classe détermine la façon dont les élèves perçoivent les événements et y répondent. 

Dans les contextes éducatifs, ces réponses peuvent contribuer ou nuire à la motivation et à la réussite. Les personnes qui font partie d’un groupe reconnaissable comme différent ont tendance à être particulièrement attentives aux dynamiques sociales négatives et plus susceptibles d’en subir les effets néfastes.

Deux dynamiques psychologiques sont particulièrement importantes pour la réussite scolaire des élèves issus de groupes sous-représentés : 
  • Les croyances relatives à l’intelligence
  • La conscience des stéréotypes négatifs.



Les croyances relatives à l’intelligence


La rapidité d’apprentissage des élèves dans un contexte dépend dans une large mesure de leur conviction que les aptitudes dans le domaine considéré sont quelque chose qui peut croître et se développer un peu comme un muscle.

Selon le modèle de Carole Dweck, nous avons soit un état d’esprit de développement, soit un état d’esprit statique. Ces concepts peuvent être mis en parallèle avec ceux liés à un sentiment d’efficacité personnelle élevé ou faible, ou aux objectifs de maîtrise, de performance.

Les élèves ayant une mentalité fixe qui rencontrent un problème ou un concept difficile considèrent cette difficulté comme une preuve de leur manque d’aptitude. De nombreuses études montrent que ces élèves ont tendance à rechercher les problèmes faciles (pour prouver leur capacité) et à éviter les problèmes difficiles qui pourraient les aider à apprendre. Ils évitent de prendre la parole en classe ou dans les discussions de groupe pour ne pas paraître stupides. Lorsqu’ils sont confrontés à des échecs, ils perdent leur motivation et se tournent vers des sujets pour lesquels ils se sentent plus aptes « naturellement ».

Les élèves qui ont un état d’esprit de croissance voient les difficultés comme des occasions d’apprendre. Ils aiment relever les défis. Ils fournissent plus d’efforts, persévèrent plus et posent plus de questions, ce qui améliore naturellement leur apprentissage. 

Lorsque la matière est exigeante, l’état d’esprit joue un rôle important dans la façon dont les élèves réagissent à cette situation et dans leur niveau de réussite ultérieur.

En tant qu’enseignants, nous devons veiller à ne pas envoyer le message que les aptitudes pour telle ou telle matière comme les mathématiques, les langues étrangères ou les sciences, sont innées. 

Selon Rattan (et coll., 2012), les croyances des enseignants ont elles-mêmes un impact. Ils ont montré que les enseignants ayant une vision fixe des aptitudes en mathématiques tendent à considérer que les élèves en difficulté dans ce domaine ont un potentiel inférieur. Ils les réconfortent et leur donnent moins de devoirs, ce qui mine en fait la motivation des élèves et leurs attentes en matière de réussite.



La conscience des stéréotypes négatifs.


Un autre frein à la motivation et à l’apprentissage est l’inquiétude des élèves qui pensent que les personnes comme eux n’ont pas leur place dans une telle matière ou filière. L’enseignant ou les autres élèves les considéreront négativement en raison de leurs caractéristiques ou difficultés. 

Face aux matières et dans les filières exigeantes, les gens sont souvent conscients des stéréotypes négatifs concernant leur profil. 

Lorsqu’un enseignant critique le travail d’un élève d’un profil différent de la norme, il y a un danger. Celui-ci peut se demander si cette critique ne reflète pas un jugement négatif sur ses capacités et son potentiel. 

Les élèves conscients des stéréotypes négatifs ont tendance à poser moins de questions en classe et à interagir avec leurs camarades de manière moins bénéfique sur le plan éducatif et social. Ils ressentent davantage de stress et de distraction, ce qui se traduit par un apprentissage réduit et de moins bons résultats aux examens.

La recherche a également montré que les effets néfastes des facteurs psychologiques évoqués ci-dessus peuvent être modifiés par des interventions étonnamment brèves. Les effets de telles interventions semblent presque magiques. Cette magie apparente est simplement le résultat de la science sous-jacente aux interventions.



Théorie des interventions


La théorie qui sous-tend les interventions est une combinaison de la façon dont les gens interprètent les événements ambigus et de la manière dont les boucles de rétroaction qui entrent en jeu. 

Toute interaction sociale peut être interprétée de plusieurs façons. La manière dont une personne interprète un événement particulier se répercute ensuite dans le temps de manière autoréalisatrice :
  • Si une personne interprète le fait de ne pas recevoir d’invitation à participer à un événement social comme un signe que ses condisciples ne l’aiment pas, elle sera susceptible de se retirer et de devenir moins amicale. Il est alors plus probable que les condisciples en viennent, en fait, à ne pas l’aimer et ne l’invitent plus. Une interprétation négative entraîne une boucle de rétroaction d’interprétation et de résultats négatifs.
  • À l’inverse, ceux qui interprètent l’événement comme anodin et sans conséquences seront plus susceptibles de se comporter de manière à maintenir une relation de coopération et d’interaction positive. Une interprétation positive ou neutre entraîne une plus grande réussite et un sentiment d’appartenance à la classe, ce qui fait que les expériences futures seront interprétées de manière bénéfique.

Lorsque les gens ont tendance à interpréter les événements de manière globale et négative, une intervention, ciblée, contextualisée et délivrée au bon moment peut suggérer une autre perspective et avoir des effets durables.



Les clés d’une intervention efficace


Les interventions psychologiques efficaces sont des outils précis qui encouragent les élèves à envisager leur place à l’école de manière plus optimiste et pleine d’espoir. Ces interventions, généralement de courts exercices de lecture et d’écriture, ciblent des inquiétudes telles que « Peut-être que je ne suis pas à ma place » de manière à amener les élèves à envisager des interprétations bénignes des difficultés. 

Les interventions réussies comportent plusieurs éléments clés :
  • Premièrement, elles traitent des préoccupations spécifiques des élèves qui les empêchent de profiter des ressources académiques, notamment des interactions bénéfiques avec leurs enseignants et leurs camarades de classe.
  • Deuxièmement, elles délivrent leur message sans cibler de groupes ou de profils spécifiques, car une telle attention particulière peut faire plus de mal que de bien. Il faut éviter que les personnes visées par l’aide puissent se sentir stigmatisées ou dévalorisées. Elles ne doivent pas penser que les autres s’attendent à ce qu’elle ait besoin d’aide ou qu’elle obtienne de mauvais résultats en raison de ses caractéristiques. Ainsi, tous les élèves de la classe doivent participer de manière égale, et l’intervention ne doit pas sembler corrective ou être présentée comme quelque chose dont certains élèves ont plus besoin que d’autres.
  • Troisièmement, les interventions emploient des méthodes qui, selon les psychologues, sont particulièrement persuasives et durables. Plutôt que de soumettre les élèves à un appel direct du type « Tous les élèves peuvent être bons dans cette matière exigeante s’ils y travaillent », les interventions amènent les élèves à générer eux-mêmes le message souhaité. Par exemple, on peut dire à un élève : « Voici quelques informations sur la façon dont le cerveau se développe et devient plus “intelligent” grâce à l’exercice mental. Pense à ta propre expérience — comment tu as appris des choses qui te semblaient impossibles au départ. Rédige un message (écrit ou vidéo) à l’intention des nouveaux élèves en résumant ce que tu sais maintenant sur le cerveau et en expliquant comment ces informations peuvent être utiles lorsque c’est difficile à l’école. » Cet enseignement qui se fait par l’écrit est appelé la technique du « dire c’est croire ». Elle permet aux élèves de puiser dans leurs propres expériences et de les intégrer au message. L’intervention est ainsi plus personnelle et plus persuasive. Plutôt que d’être traité comme ayant besoin d’aide, l’élève agit comme un bienfaiteur et un expert qui possède des informations importantes à partager avec les autres élèves.
  • Quatrièmement, les interventions ne doivent pas être présentées comme des interventions et, en général, doivent être livrées brièvement et sans répétition. Ainsi, les élèves ne pensent pas qu’ils « reçoivent un traitement », ce qui pourrait saper ou inverser l’effet recherché. Changer la psychologie des élèves est fondamentalement différent de l’enseignement de contenus scolaire. Plus les élèves pensent à une matière exigeante, plus on la leur enseigne et plus leurs objectifs d’apprentissage sont explicites, plus ils apprennent. Mais dans le cas des interventions psychologiques, le moins est souvent le mieux.



Une rétroaction critique bien faite avec des attentes élevées


Les commentaires critiques d’un enseignant peuvent soulever des questions importantes pour les élèves et mener à des interprétations biaisées et malencontreuses.

Les élèves peuvent s’interroger sur les intentions d’un retour critique. Est-ce constructif ? Est-ce jute ? Est-ce que ça a réellement pour but de m’aider ? Est-ce que ça me juge personnellement ? De même, un commentaire critique peut réveiller des stéréotypes. 

Ce genre de méfiance peut empêcher les élèves de considérer le retour critique comme valide et d’en tirer des enseignements.

Les interventions de retour critique doivent s’accompagner de l’expression d’attentes élevées. Le retour critique doit refléter des normes élevées et la confiance de l’enseignant dans la capacité de l’élève à atteindre ces normes.

Dans une étude, Yeager et ses collègues (2014) ont montré que si les commentaires de l’enseignant aux élèves étaient accompagnés d’une note, l’impact était décuplé. Cette note disait : « J’ai des normes élevées, mais je crois que vous avez le potentiel pour les atteindre, donc je vous donne ces commentaires critiques pour vous aider à atteindre ces normes. » Cette simple assurance a fait passer de 17 % à 72 % le nombre d’étudiants afro-américains qui ont choisi de réviser leur essai lorsqu’ils ont été encouragés à le faire.

L’expression et l’assurance d’attentes élevées doivent toujours accompagner les commentaires critiques. 



Messages non intentionnels


Lorsque nous intervenons auprès d’un élève, nos bonnes intentions peuvent se retourner contre nous.

Il existe des pièges à éviter. Pour être efficaces, nos interventions doivent s’adresser directement aux inquiétudes et aux préoccupations des élèves. Pour les mettre en œuvre, il faut être réfléchi et bien comprendre le point de vue des élèves. Les interventions visant à inculquer le sentiment d’appartenance, un état d’esprit de croissance ou un sentiment d’affirmation dépendent de détails subtils et moins subtils de la mise en œuvre. 

Les activités en classe, les affiches motivationnelles ou les messages tels que « tout le monde a sa place ici » qui promeuvent une éthique racoleuse ou qui expriment des platitudes peuvent se retourner contre nous. Ils peuvent donner l’impression aux élèves qu’ils sont les seuls à avoir des soucis, inévitablement à des moments où ils ont l’impression de ne pas être à leur place. 

Au contraire, les élèves doivent savoir que les inquiétudes liées à l’appartenance sont courantes et, de plus, qu’elles s’estompent avec le temps. Il est essentiel de mettre l’accent sur le développement et l’amélioration — un changement positif dans la trajectoire des élèves.

Le fait de féliciter la personne de l’élève pour une contribution ou une production peut également se retourner contre vous. Elle peut véhiculer un état d’esprit fixe sur les capacités, une attitude qui fait s’effondrer les élèves lorsqu’ils ont des difficultés. Les élèves peuvent avoir l’impression qu’en les félicitant pour quelque chose de normal nous n’attendons en fait pas grand-chose d’eux.

Une touche légère et furtive peut être importante pour les interventions psychologiques. La répétition excessive d’un message selon lequel un élève peut réussir ou appartient au groupe, en particulier si elle vise les élèves rencontrant des difficultés spécifiques, peut envoyer le message inverse. Les élèves pourraient bien se demander : « Pourquoi mon enseignant me dit-il constamment que je peux réussir, à moins qu’il ne croie vraiment que je vais échouer ? » 

Une autre erreur fréquente consiste à encourager les élèves à travailler plus alors qu’ils doivent non seulement travailler plus, mais aussi travailler plus intelligemment, par exemple en changeant leur stratégie d’apprentissage. L’effort est nécessaire, mais pas suffisant. Lorsqu’ils sont confrontés à des échecs répétés malgré un effort accru, il est facile pour les élèves d’être démotivés et de conclure qu’il n’y arrivera pas. 

Nous devons enseigner la formule complète de la réussite. Celle-ci est faite d’efforts, certes, mais couplés à de bonnes stratégies d’apprentissage et à aide des autres, y compris la collaboration. En explicitant ce point, les interventions efficaces remettent en question le mythe selon lequel les capacités brutes ou l’effort brut sont les plus importants. Elles montrent qu’avec des efforts, une réflexion sur les stratégies et une démarche d’aide et de collaboration, réussir est accessible. 


Bibliographie


Aguilar, Lauren & Walton, Greg & Wieman, Carl. (2014). Psychological insights for improved physics teaching. Physics Today. 67. 43–49. 10.1063/PT.3.2383.

Rattan, A., Good, C., & Dweck, C. S. (2012). “It’s ok—Not everyone can be good at math”: Instructors with an entity theory comfort (and demotivate) students. Journal of Experimental Social Psychology, 48(3), 731–737. https://doi.org/10.1016/j.jesp.2011.12.012

Yeager, D. S., Purdie-Vaughns, V., Garcia, J., Apfel, N., Brzustoski, P., Master, A., Hessert, W. T., Williams, M. E., & Cohen, G. L. (2014). Breaking the cycle of mistrust: Wise interventions to provide critical feedback across the racial divide. Journal of Experimental Psychology: General, 143 (2), 804–824. https://doi.org/10.1037/a0033906

mardi 10 mai 2022

dimanche 8 mai 2022

vendredi 6 mai 2022

mercredi 4 mai 2022

Élaborer une intervention d’appartenance sociale

Posted on mai 04, 2022 by didier goudeseune with No comments

L’objectif de cet article est d’offrir une synthèse personnelle de notes de Greg Walton (2014) conçues principalement pour élaborer une intervention d’appartenance sociale.

lundi 2 mai 2022

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