(Photographie : Johanna Warwick)
Cependant, l’efficience de ce développement professionnel va également dépendre de la qualité de la mise en œuvre et du suivi des progrès faits par les enseignants. C’est d’autant plus le cas lorsque ce développement professionnel est systémique à l’échelle d’un établissement.
En particulier, un accompagnement ou coaching pédagogique gagne à être mis en place pour combler le fossé entre la connaissance et la compréhension théorique des pratiques enseignées et leur pleine maîtrise.
Le rôle du coaching pédagogique dans le développement professionnel
Le coaching a un rôle vital à jouer si nous voulons que le développement professionnel rencontre une pleine efficacité. Le coaching facilite la mise en pratique et la maîtrise des compétences visées par le développement professionnel.
En absence de coaching, le développement professionnel a tendance à être de courte durée, ponctuel (un jour ou deux), et centré sur la transmission de connaissances. Il laisse aux enseignants l’entière responsabilité de s’engager par la suite dans une pratique délibérée pour développer les compétences en rapport sans offrir de soutien durant cette transition.
L’absence de retour d’information qui va de pair avec l’absence de coaching, va rendre cette pratique délibérée des enseignants plus difficile. Ce qui sera vécu comme un manque de soutien va rendre la mise en œuvre effective des compétences visées par le développement professionnel plus aléatoire et moins durable.
Un développement professionnel seul ne suffit pas à garantir des changements dans le fonctionnement durable des écoles et une utilisation précise et durable des pratiques (Fixsen, Naoom, Blase, Friedman, & Wallace, 2005).
Pour combler le fossé entre les événements de développement professionnel et l’utilisation réelle des pratiques dans les classes et les écoles, le coaching est suggéré comme un vecteur facilitateur important. Il peut améliorer l’impact, la durabilité et la mise en œuvre individuelle de pratiques fondées sur des preuves.
Intégrer le coaching dans un système de soutien à plusieurs niveaux
Pour maximiser son impact en fonction des ressources disponibles, il est utile d’intégrer le coaching dans un cadre de système de soutien à plusieurs niveaux.
Dans cette perspective, le coaching représente un ensemble de fonctions ou de composantes qui servent à coordonner et à guider les équipes dans la mise en œuvre systémique de pratiques plus efficaces.
Les systèmes de soutien à plusieurs niveaux sont le référent général des cadres qui mettent l’accent sur un continuum de pratiques fondées sur des preuves. Ils se sont développés dans le contexte de la science de la prévention et de la recherche sur la mise en œuvre. Ils soulignent l’importance de la fidélité de la mise en œuvre et de la capacité de leadership. À l’origine, les systèmes de soutien à plusieurs niveaux visent l’amélioration des résultats scolaires et comportementaux de tous les élèves.
Les systèmes de soutien à plusieurs niveaux sont adaptables pour le développement professionnel des enseignants.
Dans le cadre des systèmes de soutien à plusieurs niveaux existent un certain nombre de caractéristiques essentielles :
- Une récolte de données, obtenues par un dépistage universel qui porte sur :
- Le suivi continu des progrès
- La fidélité de la mise en œuvre.
- Une analyse et une prise de décision en fonction des données récoltées.
- Une priorité donnée aux pratiques fondées sur des données probantes qui sont soutenues empiriquement, alignées sur les besoins des élèves et adaptées au contexte.
- Des systèmes de soutien pour maximiser la fidélité de la mise en œuvre, par exemple, la coordination et la planification de l’action en équipe, le développement professionnel et la prise de décision basée sur les données.
- Un pilotage axé sur l’impact et l’optimisation de la réussite scolaire et comportementale de tous les élèves
- Un continuum de soutien en trois niveaux et en fonction de la performance de l’élève ou de l’enseignant.
Le cadre d’un système de soutien à plusieurs niveaux guide l’organisation et le développement du coaching de trois manières :
- Il permet de sélectionner et d’organiser les activités et les résultats du développement professionnel, c’est-à-dire le quoi du coaching.
- Il détermine le lieu et le moment du coaching, c’est le quand et le où du coaching.
- Il fournit un cadre opérationnel pour soutenir la mise en œuvre des pratiques et modèles sélectionnés, c’est-à-dire le comment du coaching.
La dimension comportementale du coaching pédagogique en gestion de classe
Différents apports de la théorie comportementale ou du béhaviorisme permettent de comprendre l’intérêt du coaching pédagogique pour le développement professionnel en gestion de classe.
Il existe différents modèles pour décrire et expliquer le coaching pédagogique. Ils reposent sur des bases cognitives, comportementales ou écologiques.
Le cadre d’un système de soutien à plusieurs niveaux a pour but de soutenir le développement professionnel en gestion de classe en fonction des besoins objectivés au sein d’une équipe pédagogique. Dans cette démarche, il apparait que l’approche comportementale est la plus propice pour guider le coaching pédagogique, car elle repose sur la nature observable du comportement humain.
Par exemple, l’analyse appliquée du comportement qui est héritière du béhaviorisme offre une théorie parcimonieuse pour comprendre, analyser et modifier le comportement. Elle est soutenue par une longue histoire de recherches empiriques rigoureuses.
La théorie comportementale apporte trois concepts fondamentaux :
- Tout comportement est appris et a été renforcé.
- Tout comportement comporte une dimension légitime, dans le sens où il est exprimé pour une raison, c’est-à-dire qu’il possède une fonction pour l’individu qui l’exprime.
- Tout comportement peut être modifié par des changements environnementaux, c’est-à-dire que nous pouvons agir en modifiant les antécédents, les conséquences et en enseignant explicitement un autre comportement.
La nature légitime du comportement signifie que tout comportement est causé par des événements environnementaux et externes et est entièrement prévisible. Cela signifie que le comportement dans le monde a une cause et n’est pas le fruit du hasard. Le comportement n’est pas aléatoire ou imprévisible. En fait, le comportement est entièrement prévisible en fonction de l’histoire passée et des conséquences, naturelles ou artificielles, du renforcement et de la punition qui modifient nos modèles de comportement et notre apprentissage.
Ces trois concepts fondamentaux fournissent un modèle pour identifier efficacement les fonctions exploitables du comportement. En retour, ils facilitent la mise en œuvre précise et durable de pratiques fondées sur des preuves. Ces fonctions sont les composantes essentielles du coaching pédagogique dans le cadre d’un système de soutien à plusieurs niveaux.
L’accent doit être mis sur la définition des pratiques et de comportements attendus dans le contexte de l’école et sur leur cohérence. Dans un second temps, les opportunités de formation ou de développement professionnels en dehors de la classe doivent être investies. Elles vont permettre aux enseignants d’apprendre et de se préparer à leur mise en œuvre dans le cadre d’une pratique délibérée en classe.
Il faut prendre conscience que l’utilisation réelle et précise de pratiques définies dans les classes et les environnements scolaires réels n’est jamais automatiquement garantie. Une simple information des enseignants est rarement suffisante.
D’un point de vue comportemental, le coaching pédagogique est axé sur la compréhension et l’aménagement des conditions et contextes environnementaux qui vont faciliter la mise en œuvre.
L’enjeu est que la mise en œuvre soit plus susceptible d’être mise en application, de générer un retour d’information et d’être renforcée.
Au-delà d’un enseignement explicite et d’une pratique délibérée, un coaching pédagogique peut permettre d’agir dans le cadre de l’école :
- Sur les antécédents (p. ex., des incitations, des rappels ou des liens avec les valeurs et les missions de l’école)
- Sur les conséquences (p. ex., une rétroaction, du renforcement et des observations en classe entre enseignants ou avec un coach pédagogique sur les performances). Le but est que la mise en œuvre des actions, pratiques et stratégies prédéfinies en école soit plus susceptible de se produire et de se révéler durable.
Cinq phases dans l’apprentissage d’un comportement
D’un point de vue comportemental, l’apprentissage d’un individu peut être vu comme une progression à travers 5 phases distinctes (White & Haring, 1980). Le comportement peut être l’application d’une stratégie, d’une procédure, d’une habileté ou d’une routine. Plus largement, il peut être vu comme l’expression d’une compétence.
- L’acquisition :
- Les apprenants acquièrent d’abord un nouveau comportement par une interaction systématique, précise et directe avec des exemples de réponses et de contextes.
- Il y a établissement du contrôle du stimulus.
- Elle comprend :
- Une présentation systématique d’exemples et de non-exemples de ce comportement dans des conditions variées.
- Un renforcement positif continu du comportement
- Un retour correctif sur l’expression du comportement
- La fluidité :
- Lorsque les apprenants ont suffisamment d’occasions de s’exercer, peu à peu, ils utilisent les comportements de manière plus cohérente et à des taux fonctionnels (c’est-à-dire chaque fois qu’il est opportun de le faire).
- La fluidité se traduit par de la précision, de la rapidité et une constance dans l’exécution de du comportement.
- Elle comprend :
- Un renforcement positif systématique du comportement
- Une extinction planifiée des comportements que le comportement en cours d’apprentissage remplace
- Un retour correctif des approximations de la vitesse et de la cohérence requise dans l’expression du comportement
- La maintenance :
- Avec le temps et une utilisation réussie, la précision, la vitesse et la constance du comportement se maintiennent avec une réduction des incitations et des renforcements
- Elle comprend :
- Une suppression systématique des incitations à l’apprentissage.
- Un passage de programmes de renforcement, qui sont de continus à intermittents, de prévisibles à imprévisibles.
- Un passage d’incitations et de renforcements instructifs à des incitations et des renforcements naturels.
- La généralisation :
- En mettant l’accent sur de nouveaux exemples, l’apprenant transfère l’utilisation du comportement à de nouveaux contextes où il n’y a pas eu d’enseignement.
- L’apprenant fait la démonstration de la précision, de la vitesse et de la constance de l’habileté dans des conditions non entraînées.
- Elle comprend :
- Une présentation systématique d’une gamme de stimuli et de conditions de réponse.
- L’adaptation des programmes de renforcement dans de nouveaux contextes.
- L’adaptation :
- En se concentrant sur la variation des comportements spécifiques au contexte, l’apprenant ajuste ses réponses pour s’adapter aux nouveaux contextes.
- Il y a une modification de l’aptitude pour répondre à de nouvelles conditions de réponse.
- Elle comprend :
- Une présentation systématique d’une gamme de variations de réponses acceptables et inacceptables.
- Une mise en évidence et adaptation des caractéristiques pertinentes du stimulus et de la réponse.
Les enseignants appliquent généralement ces phases à l’apprentissage des élèves. Ils progressent eux-mêmes à travers ces mêmes phases lorsqu’ils apprennent à mettre en œuvre de nouvelles pratiques ou stratégies. Les activités de coaching sont développées et façonnées de manière similaire pour soutenir le développement professionnel et le transfert des compétences du savoir à l’action.
L’enseignement explicite de la compétence permet :
- La modélisation d’une compétence
- Une pratique guidée avec un retour d’information immédiat
- L’incitation, la rétroaction différée et le renforcement de l’utilisation lors de la pratique autonome indépendante qui facilitent la progression d’une phase d’apprentissage à l’autre (c’est-à-dire du savoir à l’action).
Par exemple, un coach peut dispenser une brève formation au cours de laquelle il fait la démonstration d’une pratique spécifique de soutien comportemental. Il donne alors aux enseignants la possibilité de la mettre en pratique au sein d’équipes de niveau (ou de matière). Finalement, il prévoit de brèves occasions d’observer les enseignants et de leur fournir un retour sur leur utilisation de cette compétence.
Dans l’apprentissage de la gestion de classe, le coaching dans le cadre d’un système de soutien à plusieurs niveaux a un objectif précis. Il est axé sur l’augmentation de la probabilité que les nouvelles pratiques soient appliquées avec précision et sans heurts dans le contexte approprié et au fil du temps, et adaptées à mesure que les contextes varient.
Mis à jour le 27/09/2023
Bibliographie
Jennifer Freeman, George Sugai, Brandi Simonsen & Susannah Everett (2016): MTSS Coaching: Bridging Knowing to Doing, Theory Into Practice, DOI: 10.1080/00405841.2016.1241946
Fixsen, D., Naoom, S.F., Blase, D.A., Friedman, R.M., Wallace, F. (2005). Implementation Research: A Synthesis of the Literature. University of South Florida,
White, O. R., & Haring, N. G. (1980). Exceptional teaching. Columbus, OH: C.E. Merrill Pub. Co.
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