Construire et programmer un cours dans une perspective d’enseignement explicite

Comment concevoir l’enseignement explicite d’une matière en un temps donné ? Comment gérer nos priorités en matière de contenu et d’apprentissage ?

(Photographie : shimagoro4056)

Préciser les contenus couverts par les objectifs d’apprentissage dans une démarche d’enseignement explicite

Déterminer précisément les contenus

Les programmes qui nous guident dans la préparation de nos cours sont susceptibles d’avoir des contenus peu spécifiques, peu clairs et parler en termes plus généraux que particuliers. 

Les déclarations, précautions et attentes qu’ils contiennent peuvent parfois nous laisser avec plus de questions et de doutes. Elles peuvent ne laisser que peu de réponses ou de certitudes quant au niveau de complexité, de détail et de profondeur que les élèves doivent acquérir. Jusqu’où amener exactement nos élèves ? Où se situe exactement le niveau de maitrise attendu et sur quels contenus ?

Le risque est qu’un enseignant choisisse de se concentrer sur certains domaines lorsqu’il prépare des ressources, et qu’un autre choisisse de se concentrer sur d’autres domaines. D’une école à l’autre ou à l’intérieur d’une même école, les différences de niveau et d’attente sont propices aux inégalités.

Le faible degré de spécificité de certains énoncés de programmes signifie qu’il est préférable de la considérer comme un titre, comme un objectif pédagogique général à interpréter et pas plus. Dès lors, l’enjeu est leur traduction en objectifs d’apprentissage spécifiques.

Élaborer une définition granulaire fine des contenus à enseigner

À l’opposé, dans une perspective d’enseignement explicite, nos cours et notre planification ne peuvent être flous si nous visons une certaine efficacité. Nos objectifs d’apprentissage, de même que les conditions et les critères de réussite qui leur sont liés, doivent posséder et manifester un haut degré de spécificité. Ils doivent présenter une délimitation granulaire fine de ce que nous voulons exactement que nos élèves apprennent et des limites précises.

Notre enseignement explicite et la conception de nos supports pédagogiques sont ensuite planifiés autour de cette détermination précise des contenus.

L’enseignement est axé sur la mission de soutenir l’apprentissage par les élèves d’un contenu précisément délimité, cohérent et intégré. Nous commençons par déterminer exactement ce que nos élèves devront connaitre au moment de l’évaluation sommative. Nous construisions toutes nos explications, nos questions et nos activités d’apprentissage à rebours sur cette base.

Le fait de ne pas prendre en compte le contenu exact d’un cours dans toutes ses implications, avant de concevoir la manière de l’enseigner sera invariablement la source de difficultés et d’imprécisions. Ce déficit rendra l’élaboration d’un enseignement explicite plus difficile. Sans cette démarche de planification à rebours, la démarche de mise en œuvre d’un alignement curriculaire ou constructif en lien avec des processus d’évaluation formative deviendrait incertaine. 

Planifier l'enseignement explicite autour des points centraux du programme

Déterminer les objectifs d'apprentissage

Souvent, les programmes comprennent en dehors des contenus visés, des sections sur les connaissances préalables (d’où vient-on) et sur des contenus qui seront vus lors de l’année scolaire suivante (où va-t-on).

Pour planifier un enseignement explicite, une bonne manière de procéder consiste à travailler directement à partir du programme à la rédaction des objectifs pédagogiques. Cela permet de poser certains choix entre éléments essentiels et secondaires. Les objectifs pédagogiques peuvent alors être traduits en objectifs d'apprentissage fonctionnels et compréhensibles pour tous les intervenants.

Le fait de conceptualiser, puis d'introduire les objectifs d'apprentissage comme une série de questions ou de défis reliés à des réponses, à des comportements ou à des productions est important. Correspondant au niveau de maitrise escompté pour les élèves est un bon moyen d’atteindre le niveau de maîtrise et de spécificité attendu. 

Par exemple, nous pouvons définir une liste d'objectifs d'apprentissage que nous voulons voir les élèves maitriser au terme de l'apprentissage. Pour cela, nous devons délimiter les savoirs, savoir-faire en lien avec le sujet abordé. Nous pouvons également préciser les types de tâches, d’applications ou de problèmes qu’elles recouvrent également.

Cette démarche a le mérite à nous offrir un cadre pour une réflexion rigoureuse et approfondie sur les contenus et leurs connaissances essentielles et secondaires. Ce travail préalable facilitera l’apprentissage ultérieur de nos élèves. 

Construire une progression logique

En partant des connaissances préalables supposées des élèves, dont il faudra vérifier la maîtrise par une évaluation diagnostique, nous construisons un ordre logique de progression des objectifs d'apprentissage. Tous les prérequis liés à un objectif d’apprentissage donné auront été activés précédemment ou enseignés à nouveau si nécessaire. Il convient également de prendre en compte les conceptions erronées des élèves.

Le cours peut alors être construit. Il n’y a généralement pas une manière de faire unique pour l’enseignement d’un contenu complexe donné, mais les structures obtenues doivent répondre à ma même logique de construction de cohérence.

Si nous utilisons un manuel, nous devons tenir compte des ressources qu’il propose. De même, nous devons avoirs précisément définir à ce stade nos critères de réussite pour être transparents dans notre conception du cours et nous assurer que les supports et activités proposés permettent effectivement d’y arriver pour chaque élève. Les contenus de l'évaluation finale doivent être définis avant la construction du cours.

Ce cheminement demande toute une réflexion sur le choix du niveau de vocabulaire utilisé et sa précision. Il demande un travail de sélection des détails et de séquencement des idées. 

C’est ce mode de fonctionnement qui nous permet d’atteindre une granulométrie fine au niveau de la progressivité des contenus. Nous avançons étape par étape, du simple vers le complexe.

Les objectifs d'apprentissage prédéfinis nous servent de liste de vérification pour l’élaboration de notre cours dans son ensemble. Ils décrivent des connaissances ou des compétences dont la maitrise est indispensable si nous voulons pouvoir établir que l’élève a appris. Les objectifs d'apprentissage permettent également d'exclure des tâches sans lien directs avec leurs contenus.

Ce processus est transformateur. Il s'incrit dans une logique d'alignement curriculaire, il nous amène à changer de façon radicale notre manière de penser le contenu effectivement enseigné, appris et évalué. 

Le processus gagne énormément à être réalisé en collaboration entre les différents enseignants partageant le même cours, pour profiter de l’expertise de chacun, et offrir une même qualité d'enseignement à tous les élèves. 

L’importance de la connaissance du contenu pédagogique

En tant qu’enseignants, nous avons développé dans notre formation initiale une connaissance de la matière scolaire qui est bien plus vaste que celles que nous allons enseigner. De l’autre, nous avons acquis une connaissance pédagogique sur la manière d’enseigner et sur la manière dont les élèves apprennent. 

À l’intersection des deux se trouve la connaissance du contenu pédagogique. Il existe une connaissance du contenu pédagogique, qui est le contenu sur la manière d’enseigner notre discipline, qu’un professionnel travaillant dans cette discipline n’ayant jamais enseigné ne connaitrait pas.

Nous sélections et séquençons les contenus pertinents à enseigner et nous élaborons en tête avec les approches pédagogiques qui nous semblent les plus pertinentes pour que nos élèves apprennent efficacement. Nous développons la compétence d’enseigner des contenus liés à une matière donnée. L’enseignant prend en compte ce que les élèves savent déjà, les conceptions erronées qu’ils peuvent avoir. Nous connaissons les difficultés typiques que nos élèves sont susceptibles de rencontrer.

La rédaction de points d’attention centraux nous amène à augmenter notre connaissance du contenu pédagogique, car elle attire notre attention sur la résolution de certaines problématiques.

L’amélioration de la connaissance du contenu pédagogique est le réel objet du développement professionnel des enseignants, bien plus qu’une simple amélioration des connaissances du contenu ou des connaissances pédagogiques. 

À ce titre, la recherche en éducation ne fournit pas vraiment de réponses à l’effet de l’amélioration de la connaissance du contenu sur l’efficacité de l’enseignant. C’est une dimension spécifique peu aisée à étudier et à isoler.

Nous pouvons dire avec certitude que si un enseignant n’a aucune connaissance de la matière, il ne sera pas efficace, mais comment son efficacité augmente-t-elle avec la connaissance de la matière ? Il semble que le facteur déterminant est la connaissance du contenu pédagogique qui est spécifique au programme enseigné et aux élèves. Elle semble le réel facteur de l’efficacité des enseignants. Comment le disent Coe et ses collègues (2020), les enseignants efficaces comprennent le contenu qu’ils enseignent et la manière dont il est appris.

Les points d’attention centraux d’une matière comme finalité de l’enseignement

Dans une perspective curriculaire, la finalité de l’enseignement n’est pas la simple accumulation de connaissances isolées, mais leur intégration au service de la réalisation de tâches complexes et de la résolution de problèmes. Le développement de telles compétences requiert un apprentissage progressif, structuré et intensif (Ericsson, Krampe, & Tesch-Römer, 1993).

Notion de points d’attention centraux

Un point d’attention central peut être défini comme la capacité à réaliser une tâche complexe ou à résoudre un problème authentique en mobilisant un ensemble intégré de connaissances et de procédures.

Les points d’attention centraux correspondent à des compétences complexes, caractérisées par :

• La mobilisation de connaissances déclaratives (faits, concepts, principes),
• L’utilisation de connaissances procédurales (méthodes, stratégies, routines),
• Leur application et leur adaptation à des contextes variés,
• La prise de décision et la régulation de l’action.

Importance de la structuration des apprentissages

Un apprentissage efficace repose sur l’intégration progressive des connaissances nouvelles aux connaissances antérieures (Ausubel, 1968 ; Mayer, 2014). À mesure que les élèves avancent dans un curriculum, les tâches et les questions proposées mobilisent de plus en plus d’éléments déjà acquis. Cette progression cumulative favorise la construction de schémas cognitifs stables, indispensables à la compréhension experte (Sweller, Ayres, & Kalyuga, 2011).

Dans le développement des compétences, les points d’attention centraux occupent une place structurante pour la conception de l’enseignement. Ils constituent des repères organisateurs permettant de hiérarchiser et d’articuler les apprentissages autour de tâches complexes et signifiantes. Les points d’attention centraux correspondent à des noyaux conceptuels et procéduraux autour desquels s’organisent les apprentissages. Ils permettent de structurer les situations pédagogiques en vue d’une intégration progressive des connaissances.

Place des objectifs d’apprentissage

Les objectifs d’apprentissage sont généralement formulés en matière de performances observables ou de résultats attendus chez l’élève (Bloom et coll., 1956 ; Anderson & Krathwohl, 2001). Ils servent à guider l’évaluation et à vérifier l’atteinte des apprentissages.

Les points d’attention centraux vont relever davantage de la conception pédagogique. Ils fournissent un cadre d’étayage permettant aux enseignants d’organiser les situations d’apprentissage de manière progressive et cohérente (Wood, Bruner, & Ross, 1976).

Les objectifs d’apprentissage répondent à une logique de validation, les points d’attention centraux répondent à une logique de structuration. Ils intègrent implicitement des indications sur :

• La complexité des tâches,
• Les connaissances mobilisées,
• Les liens à établir entre différents savoirs,
• Les formes de guidage nécessaires.

Cette distinction rejoint les travaux sur l’alignement pédagogique, qui soulignent l’importance d’une cohérence entre objectifs, activités et évaluations (Biggs, 1996).

Importance de la conception pédagogique

Kirschner, Sweller et Clark (2006) montrent que les approches fondées uniquement sur la découverte ou les tâches complexes sans guidage suffisant sont inefficaces pour les novices. L’étayage progressif est donc indispensable pour amener les élèves vers la maîtrise de points d’attention centraux complexes. Pour éviter la surcharge cognitive, l'enseignement doit passer de l'isolement des éléments à leur interaction complexe.

Selon la théorie de la charge cognitive (Sweller et coll., 2011), les objectifs granulaires permettent d'acquérir des schémas initiaux. Cependant, les points d’attention centraux agissent comme un guide permettant de naviguer vers la complexité. 

L'automatisation et la flexibilité 

Les recherches en psychologie cognitive montrent que l’expertise repose sur l’intégration étroite entre connaissances déclaratives et procédurales (Anderson, 1982 ; Anderson et coll., 2004). Les connaissances déclaratives permettent la compréhension conceptuelle, tandis que les connaissances procédurales soutiennent l’action efficace. 

Comme le suggère le concept de pratique délibérée (Ericsson et coll., 1993), il n'y a pas de raccourci pour un apprentissage profond et durable. L'automatisation des connaissances procédurales libère des ressources cognitives pour le traitement de haut niveau, favorisant ainsi le transfert proche. La maîtrise des points centraux exige une pratique répétée et structurée pour transformer des procédures lentes en automatismes fluides.

Dans une perspective d’apprentissage durable et profond, les points d’attention centraux impliquent :

1. L’acquisition explicite des connaissances de base,
2. La pratique délibérée,
3. L’automatisation progressive par une mise en œuvre répétée
4. La mise en relation des savoirs, par articulation dans des réseaux conceptuels.
5. La confrontation à des situations variée

Le développement de compétences

Une compétence est l'association d'une tâche et d'une connaissance (Tricot, 2017). Le développement d’une expertise est spécifique au domaine considéré. La compétence n'est pas une capacité générale, mais une réponse adaptée à une situation spécifique.

Selon Kirschner (et coll., 2022), la compétence émerge lorsque les connaissances déclaratives (le « quoi ») et procédurales (le « comment ») sont si bien intégrées qu'elles permettent de résoudre des problèmes sans saturer la mémoire de travail.

Cette intégration favorise la flexibilité cognitive, définie comme la capacité à adapter ses connaissances à des situations nouvelles (Spiro et coll., 1988).

La résolution de problèmes et de tâches complexes en contexte spécifique est la finalité de l'enseignement comme le souligne le modèle 4C/ID (van Merriënboer & Kirschner, 2017). Ce modèle préconise de confronter l'apprenant à des tâches globales (complexes) dès le début, plutôt que de fragmenter l'apprentissage de manière excessive. Les points d'attention centraux d’une matière servent de guides pour coordonner les compétences constitutives au sein d'une performance globale.

Miser sur la qualité de l’enseignement et non la quantité de connaissances

Le principal facteur limitant de l’enseignement dans un contexte scolaire est le temps. Il est pratiquement impossible de prévoir la durée exacte que nous demande l’enseignement d’un thème donné dans des conditions optimales.

Lorsque l’enseignant se sent pressé par le temps, il est pris en tenaille entre deux tendances :

• Soit, il vise la qualité de l’enseignement et par conséquent, il n’enseignera pas tous les contenus qu’il avait prévus.
• Soit, il vise la quantité et dans ce cas, il va accélérer la cadence de l’enseignement.

Il n’y a pas de solution miracle. 

La première prévention est d’avoir bien conçu sa séquence d’enseignement et avoir prévu quels sont les éléments essentiels à voir absolument et les éléments secondaires qui peuvent n’être qu’entrevus. La seconde prévention est de privilégier des approches d’enseignement efficace (comme l’enseignement explicite et l’évaluation formative) qui vont faire un usage optimal du temps disponible au service d’un apprentissage durable et en profondeur. 

Notre enseignement doit être axé sur le résultat qu’est l’apprentissage effectif des élèves qu’il faut maximiser. Nous progressons au rythme soutenu, mais modéré par l’interaction complexe entre le contenu et la compréhension croissante de nos élèves.

Par conséquent, si nous sommes pressés par le temps, nous ne devons pas compresser notre planification, mais plutôt adapter nos séquences d’apprentissage. Une séquence d’apprentissage est un processus qui consiste à considérer un ensemble particulier de connaissances et à l’enseigner. 

La planification est potentiellement élastique en fonction des contraintes en fonction du nombre d’heures disponibles. L’enseignement d’une séquence est indépendant du temps et dépendant du contenu et des élèves. Une séquence donnée peut durer dix minutes comme elle peut durer cinq heures et cette contrainte n’est pas réellement modifiable en fonction du temps disponible. Si le temps vient à manquer, nous changeons le séquençage, mais nous ne pouvons pas le comprimer sans dégâts importants sur la qualité de l’apprentissage généré. 

Mis à jour le 24/10/2023

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