(Photographie : Fabrizio Albertini)
Ne pas confondre l’autonomie de l’élève et l’apprentissage autonome
Les pédagogies actives désignent un ensemble d’approches d’enseignement qui ont à cœur de rendre les élèves acteurs de leurs propres apprentissages. Ce type de pédagogie part du principe que c’est en faisant que nous apprenons. C’est le learning by doing (l’apprentissage par la pratique) qui fait référence à la théorie de l’éducation développée par le philosophe américain John Dewey. L’autonomie de l’élève dans l’activité est promue, de même que la coopération.
Là où nous devons être prudents, c’est que cette autonomie se distingue de celles que nous rencontrons dans le cadre de l’enseignement explicite ou de la science de l’apprentissage. Dans ces approches, c’est l’engagement dans un traitement cognitif signifiant qui prime. L’autonomie y est vue comme une finalité et non comme un moyen.
Dans le cadre d’un enseignement explicite, durant la pratique autonome, les élèves réalisent des tâches seuls et en autonomie. L’enseignant circule dans la classe pour vérifier s’ils rencontrent des difficultés et les aider le cas échéant.
L’apprentissage autonome ou indépendant est une compétence d’un individu capable de penser, d’agir et de poursuivre son apprentissage de manière autonome, sans un soutien direct offert par un enseignant. L’apprentissage autonome repose sur l’usage et la maîtrise d’une panoplie de stratégies cognitives et métacognitives qui bénéficient d’un enseignement explicite dédié et distribué.
À l’opposé, l’autonomie dans l’apprentissage promue par les pédagogies actives prône que les élèves seraient capables dans le cadre d’activités en classe de déterminer ce qu’il est nécessaire d’apprendre.
L’engagement des élèves, une condition nécessaire, mais non suffisante à un enseignement efficace
Observer une classe où des élèves sont engagés est naturellement enthousiasmant et passe aisément comme une preuve d’enseignement efficace. Des élèves peuvent être engagés en classe, montrer de la motivation, collaborer, s’enthousiasmer. Nous pouvons souhaiter en déduire qu’ils gèrent leur temps et les priorités, qu’ils surmontent les défis liés à l’apprentissage et font preuve de persévérance face aux difficultés.
Toutefois, rien n’indique que le traitement cognitif manifesté se traduise par un réel apprentissage génératif. Rien ne prouve non plus que les éventuelles performances qu’ils manifestent se traduiront en un apprentissage à long terme.
Nous pouvons facilement nous laisser tromper par une classe occupée et active. Dans celle-ci, tous les élèves s’activent avec enthousiasme dans des projets ou des activités qui leur demandent de réfléchir et de résoudre des problèmes par eux-mêmes. De prime abord, cela peut ressembler à une classe efficace.
Les élèves semblent y faire preuve d’autonomie, d’autorégulation et de coopération. Nous avons très naturellement envie de considérer les enseignants qui peuvent créer et gérer ainsi leurs classes comme d’excellents enseignants.
Mais cette impression peut être fallacieuse. Nous réduisons alors l’efficacité aux apparences superficielles obtenues par une méthode pédagogique appropriée à générer cet effet.
Selon cette vision de la pédagogie, les enseignants devraient faire travailler leurs élèves en petits groupes dans leurs classes et susciter leur intérêt par des projets et des activités.
Dans cette logique, les classes ne devraient plus être en rangées, mais placées selon une disposition en ilots, la structure typique d’une classe coopérative. Cette vision de la pédagogie correspond à l’idée que l’enseignant devrait parler peu, guider et les élèves devraient être engagés dans des conversations entre eux au sujet des tâches en cours en pilotant leurs actions.
Cette idée de réduire l’évaluation d’une efficacité aux apparences superficielles générées par une méthode est une erreur. Rien ne permet d’assurer qu’un apprentissage efficace a lieu. La recherche en sciences cognitives, et plus particulièrement la théorie de la charge cognitive, montrent qu’il y a tout lieu de penser que cela ne sera pas le cas. Peu d’encodage de nouvelles connaissances peut avoir lieu. De plus, la science de l’apprentissage peut n’y trouver que peu de traces de consolidation des connaissances.
Par conséquent, nous ne devons pas confondre le fait de donner de l’autonomie aux élèves au fait de les laisser construire leurs apprentissages avec beaucoup de degrés de liberté. Au contraire, il convient de proposer aux élèves un enseignement explicite des stratégies liées à l’apprentissage autonome pour leur apprendre à être autonomes. Nous apprenons à être autonomes dans un cadre, en acquérant des stratégies qui nous permettront de gérer nous-mêmes et efficacement notre cadre de travail.
Des élèves engagés et attentifs sont une condition nécessaire, mais non suffisante pour établir l’efficacité de l’enseignement.
La variabilité de l’apprentissage des élèves à l’échelle d’une heure de cours
Si nous rentrons dans une classe et que nous observons l’enseignement qui y est prodigué lors d’une heure de cours, nous courrons le risque d’une erreur d’échantillonnage. Cette heure de cours peut ne pas être représentative de l’ensemble du cours. Un enseignement efficace, et au-delà un enseignant expert entrainent à terme plus d’apprentissages durables chez les élèves considérés.
Les manifestations visibles liées à l’apprentissage vont varier d’un jour à l’autre, d’une classe à l’autre, et de temps en temps durant le même cours. Ils recouvrent l’ensemble du cours. En matière d’évaluation d’un cours, la lentille d’une heure de cours est, sauf cas extrêmes, très partielle. Par conséquent, l’observation d’une heure de cours n’est pas un critère suffisant pour juger de l’efficacité d’un cours. Tout au plus pouvons-nous y détecter l’une ou l’autre pratique contreproductive ou potentiellement efficace.
De plus, chaque élève peut apprendre des choses très différentes dans le cadre des mêmes activités de classe. Une part de l’activité de l’enseignement sera d’égaliser les connaissances des élèves d’une classe au fur et à mesure des cours. L’enseignant doit viser, à moyen terme, à atténuer ces différences qui se créent lorsque de nouveaux contenus sont introduits à court terme, à l’échelle d’une heure de cours.
Ce que nous voyons un enseignant faire avec une classe spécifique peut être très différent de ce que nous verrions le même enseignant faire avec une autre classe, ou un autre jour. Il est très risqué de poser une généralisation à l’échelle d’une heure de cours.
Ce qui est important chez un enseignant efficace, c’est de faire correspondre le type d’enseignement aux besoins et aux circonstances spécifiques de chaque groupe d’élèves en prenant en compte son hétérogénéité.
Nous ne devons pas fonder nos évaluations de l’enseignement en classe à l’échelle de l’heure de cours sur un modèle universel ou un ensemble de modèles de bon enseignement. Nous ne pouvons tout simplement pas le dire en observant une heure de cours. Nous avons besoin de plus de recul.
Renverser la perspective dans l’observation d’un cours
Il y a plus utile que d’observer la performance lors de l’observation d’une heure de cours. L’observation d’une heure de cours permet uniquement de mettre en évidence que des situations où cela se passe mal et où l’apprentissage est peu renforcé.
Il est plus utile et pertinent de s’intéresser aux questions que l’enseignant pose et la manière dont les élèves y répondent :
- Dans quelle mesure est-ce que les élèves sont dans les bonnes conditions pour apprendre ? Que pouvons-nous dire des attitudes, de la relation avec les élèves et plus largement du climat de classe ?
- L’enseignant s’interroge-t-il sur la pertinence et l’utilité de revenir sur ce qui a été fait durant les cours précédents ? Comment s’inscrit-il dans la perspective d’apprentissages durables ?
- Comment l’enseignement s’assure-t-il du juste niveau de difficulté de la nouvelle matière de manière à avancer avec tous les élèves ? Quand, comment et avec quelle régularité vérifie-t-il la compréhension de tous ses élèves lors du cours ?
- Jusqu’où l’enseignant pousse-t-il ses élèves ? Que peut-il exiger d’eux ? Comment manifeste-t-il des attentes élevées envers tous les élèves de sa classe ?
- Comment l’enseignant apporte-t-il de la variation au cours pour maintenir l’engagement des élèves et éviter leur satiété ? Comment maintient-il ses élèves attentifs et engagés face à des défis qui restent à leur portée sans être ni trop faciles ni trop difficiles ?
- Comment les transitions entre activités sont-elles gérées ? Quelles routines sont visiblement installées, manifestées d’emblée par les élèves ou initiées par l’enseignant ?
- Comment l’enseignant s’assure-t-il de donner suffisamment d’exemples ou de contre-exemples avant de passer à la suite ? Comment combine-t-il le verbal et le visuel dans son enseignement ? Est-ce qu’un temps suffisant est laissé au modelage et à la pratique guidée avant la pratique autonome ?
- Comment l’enseignant accueille-t-il ses élèves en classe, comment prend-il en compte leur état d’esprit ? Quel est son non verbal ? Comment interagit-il avec eux ? Comment circule-t-il dans la classe ? Comment intervient-il en cas de perturbations mineures ?
- Etc.
Ce qui est accessible en classe au-delà de la performance n’est pas l’apprentissage. Nous ne pouvons pas mesurer l’apprentissage qui a lieu en classe. Par contre, nous pouvons observer et analyser le contexte qui le favorise. Nous pouvons voir ce contexte et les comportements qui en témoignent. Des enseignants professionnellement compétents peuvent être plus ou moins efficaces dans la façon dont ils mettent en place un contexte propice à l’apprentissage.
La difficulté de l’évaluation de l’enseignement sur des données chiffrées
L'idée selon laquelle la qualité de l'enseignement pourrait être appréciée à partir des performances scolaires des élèves est susceptible d’exercer une influence importante sur les politiques éducatives contemporaines.
Les évaluations standardisées, les indicateurs de performance et les comparaisons entre établissements peuvent être mobilisés afin d'orienter les décisions administratives, d'évaluer les écoles ou l'efficacité des enseignants. Cette logique repose sur l'hypothèse que les résultats des élèves peut constituer un indicateur fiable de la qualité de l'enseignement dispensé.
Pourtant, la littérature scientifique montre que cette relation est beaucoup plus complexe qu'elle n'y paraît (Darling-Hammond, 2013 ; Kane & Staiger, 2012).
Hypothèses liés à l’évaluation de l’enseignement
Il est possible d’observer un enseignant en classe et d’établir certains constats sur sa pratique de l’enseignement. Certains aspects de l'enseignement peuvent être observés et analysés :
- Les stratégie pédagogiques,
- La qualité des interactions en classe,
- La structuration des apprentissages
- L'utilisation de la rétroaction.
Ces éléments sont susceptibles d'être documentés de manière rigoureuse (Pianta, Hamre, & Mintz, 2012).
De même, les apprentissages des élèves peuvent être mesurés à travers diverses formes d'évaluation. L’idée qui en découle est que si nous développons des méthodes sophistiquées d’évaluation de l’apprentissage des élèves, nous pourrions informer chaque enseignant exactement sur ce que chaque élève apprend et sur les déficits de son enseignement. Les enseignants disposeraient d’une meilleure référence pour réfléchir à leur pratique et, à partir de là, améliorer la qualité de leur enseignement.
Sur base de ces paramètre, certains intervenants peuvent penser qu'il suffirait de mesurer avec davantage de précision les performances des élèves pour obtenir un diagnostic fiable de la qualité de l'enseignement.
Dans cette perspective, pour rendre les enseignants plus efficaces, nous pourrions :
- Les payer aux mérites, à l’opposé les sanctionner si les résultats de leurs élèves sont jugés trop faibles.
- Leur proposer un parcours de formation personnalisé qui puisse améliorer leur pratiques et leur efficacité en ciblant leurs points faibles.
Faille liées à ces hypothèses
Selon la loi de Campbell (1976), plus un indicateur social quantitatif est utilisé à des fins de prise de décision à forts enjeux, plus il tend à être corrompu et à pervertir les processus sociaux qu'il prétend mesurer.
Da fait, il existe de multiples preuves issues de la recherche qui nous montrent que ces approches basées sur l’évaluation stricte de résultats d’élèves sont impraticables, statistiquement limitées et peu propices à l’amélioration de la qualité de l’enseignement.
Une méta-analyse (Uttl et coll., 2017) a montré que la corrélation entre les performances des élèves et les évaluations des enseignants est proche de zéro, ce qui remet en cause la validité des évaluations basées uniquement sur les résultats chiffrés Cette absence de lien significatif suggère que les notes chiffrées ne reflètent pas nécessairement la qualité réelle de l’enseignement ni la maîtrise effective des compétences par les élèves.
Il existe à cela différentes raisons :
Les évaluations standardisées peuvent être biaisées par des facteurs individuels des élèves, tels que leur milieu socio-économique, leur motivation, ou encore des caractéristiques liées à leur établissement scolaire (Laveault, 2009). Ces biais limitent la fiabilité des résultats et compliquent la comparaison objective des performances entre établissements.
Il existe un problème de l'échantillonnage et de la volatilité. Les tests utilisés pour évaluer les enseignants, les élèves et les écoles présentent un problème inhérent d’échantillonnage. Les classes et les écoles sont hétérogènes.
- À l'échelle d'une classe (souvent moins de 30 élèves), la taille de l'échantillon est statistiquement insuffisante. Kane et Staiger (2002) ont démontré qu'une part prépondérante de la fluctuation des scores d'une année à l'autre relève du « bruit » statistique (variations dans la composition de la classe, événements contextuels) plutôt que d'un changement de l'efficacité de l'enseignant.
- En raison de cette instabilité, un enseignant excellent peut être classé comme défaillant une année donnée (faux négatif), tandis qu'un enseignant médiocre bénéficiant d'un groupe d'élèves particulièrement autonomes peut être surévalué (faux positif) (Amrein-Beardsley, 2014).
La démarche n’est pas non plus sans conséquences potentielles néfastes pour les démarches mobilisées par les enseignants :
- Les enseignants risquent de rentrer dans une dynamique d’évitement où ils enseigneront leurs élèves à réussir leurs évaluations plutôt qu’à apprendre. Koretz (2008) décrit de manière détaillée la manière dont les enseignants, soumis à une pression de résultats, tendent à réduire leur enseignement aux seuls contenus susceptibles d'être évalués lors des tests officiels, au détriment d'une vision plus globale et intégrée des savoirs. Cette dynamique d'évitement pédagogique, où l'objectif devient non plus de faire apprendre mais de faire réussir une évaluation, conduit à un appauvrissement significatif de l'expérience éducative.
- Les enseignants risquent également d’orienter leur soutien vers les élèves dont les résultats se situent à la marge du seuil de réussite — les élèves dits « tangents » —, au détriment des élèves les plus en difficulté et des élèves les plus avancés. En effet, une légère progression de ces derniers améliore davantage les indicateurs de performance que le soutien apporté aux élèves les plus faibles ou les plus avancés. Cette stratégie de ciblage instrumental, bien que rationnelle du point de vue de la maximisation des taux de réussite officiels, est contraire aux principes d'équité éducative et ne contribue pas à l'amélioration globale de la qualité de l'enseignement.
L’effet motivationnel pour les enseignants d’une évaluation externe fondée uniquement sur les résultats des élèves peut être délétère. Les travaux de Deci et coll. (1999), dans une méta-analyse portant sur 128 expériences contrôlées, ont montré que les récompenses extrinsèques tendent à diminuer la motivation intrinsèque, notamment lorsque la tâche est intrinsèquement intéressante. Appliqué au contexte professionnel des enseignants, ce résultat suggère que les dispositifs de rémunération à la performance ou de sanction fondés sur des résultats chiffrés risquent de nuire à la créativité pédagogique et à l'engagement professionnel à long terme.
L’évaluation par les résultats chiffrés modifie également le rapport au développement professionnel et altère le climat de travail (Hattie & Timperley, 2007) :
- Si l’enseignant transparait comme efficace dans les résultats de ses classes, il peut dormir sur ses lauriers. Or, il a peut-être une marge de progrès. Ces résultats peuvent être le reflet du capital culturel des familles plutôt que de sa plus-value pédagogique, le privant ainsi d'une marge de progression nécessaire.
- Si l’enseignant ne transparait pas comme efficace dans les résultats de ses classes, il risque de ne pas savoir comment réagir et ressentir la rétroaction comme culpabilisante et stigmatisante face à d’autres collègues estimés plus efficaces. Dans les deux cas, l'évaluation ne remplit pas sa fonction de levier de développement professionnel.
Perte de sens des données chiffrées pour l’apprentissage
En matière d’interprétations pour l’enseignement et pour un apprentissage concret, une note chiffrée n’a que peu de sens pratique. L'existence de ces données ne signifie pas qu'elles puissent être utilisées de manière simple pour mesurer l'efficacité d'un enseignant.
Par exemple si nous prenons deux élèves A et B dans une classe qui ont tous les deux 60 % des points. Nous pouvons en conclure que 40 % des contenus ne sont pas acquis pour chacun. Cependant, cela ne signifie pas que les élèves ont rencontré les mêmes difficultés. Nous pouvons donc recouvrir de 40 à 80 % de la matière non apprise par un élève. Rapidement, si nous augmentons le nombre d’élèves considérés, nous tendons vers 100 % de la matière qui n’est pas apprise par l’un ou l’autre élève. De plus, chaque point de matière n’est pas isolable l’un de l’autre. Chaque point de matière présente des dépendances.
De plus, si la note est chiffrée ou est constituée par un commentaire général se pose la question de son interprétation et d’une prise en compte efficace.
Limites à une évaluation quantitative de l’enseignement
Tant de facteurs entrent en jeu que dans l’ensemble, les résultats quantitatifs spécifiques à une classe ou à un enseignant, sauf cas extrêmes évidents, ne sont d’aucune aide pour améliorer la qualité de l’enseignement. Ils ne nous permettent pas de déterminer ce qu’il faut faire pour améliorer l’enseignement.
Les performances scolaires résultent d'une multitude de facteurs qui dépassent largement l'action de l'enseignant : caractéristiques cognitives des élèves, niveau socio-économique, climat familial, motivation, composition de la classe, effets de pairs, ressources disponibles ou encore contexte institutionnel (Darling-Hammond, 2013 ; Hattie, 2023).
Darling-Hammond et coll. (2012) ont montré que les corrélations entre les scores de valeur ajoutée d'un même enseignant d'une année sur l'autre n'excèdent généralement pas 0,35, signe d'une instabilité préoccupante pour un instrument à vocation évaluative.
Hattie (2009) estime quant à lui que l'enseignant ne rend compte que de 30 % environ de la variance des résultats scolaires, les 70 % restants relevant de facteurs extérieurs à la classe.
Attribuer directement les résultats des élèves à la seule qualité de l'enseignement conduit dès lors à une simplification excessive de phénomènes éducatifs multidimensionnels.
Vers une vision plus globale de l’évaluation de l’enseignement
L’amélioration de l’enseignement nécessite des informations diagnostiques fines permettant d’identifier précisément les conceptions erronées, les obstacles cognitifs et les connaissances déjà maîtrisées. C’est le rôle de l’évaluation formative pilotée par l’enseignant.
Les connaissances scolaires présentent une forte interdépendance. Les compétences ne constituent pas un ensemble d’éléments indépendants qu’il serait possible d’isoler parfaitement lors d’une évaluation. Les difficultés rencontrées dans un domaine peuvent provenir de lacunes plus fondamentales acquises antérieurement, ce qui limite encore davantage l’interprétation d’un score unique (Pellegrino, Chudowsky, & Glaser, 2001).
L’évaluation externe qui montre des défaillances peut être l’indicateur de difficultés bien réelles, mais elle n’en est en rien une solution. Elle ne constitue pas, en elle-même, un dispositif d’amélioration des pratiques pédagogiques. Elles renseignent sur les résultats obtenus, mais beaucoup moins sur les processus qui les ont produits (Black & Wiliam, 1998 ; Wiliam, 2018). Elle ne s’intéresse pas aux antécédents et ne les documente pas. Elle répond avant tout à des exigences de gestion administrative. Sa transposition à l’évaluation individuelle des enseignants s’avère contre-productive.
Une amélioration durable des pratiques repose sur des démarches formatives collectives. Celles-ci peuvent intégrer l’observation des pratiques de classe, l’analyse collaborative des apprentissages, le coaching pédagogique, l’utilisation d’évaluations diagnostiques et le développement d’une culture réflexive fondée sur des preuves scientifiques (Darling-Hammond et coll., 2017 ; Hattie, 2023 ; Wiliam, 2018).
Prendre du recul et développer l’expertise et le professionnalisme des enseignants par la pratique délibérée
« Dans les réalités de la salle de classe, les méthodes n’existent pas. Chaque enseignant adapte et modifie ce qu’on appelle les méthodes. Les recherches montrent que les enseignants qui pensent utiliser des méthodes différentes peuvent faire essentiellement les mêmes choses, et que les enseignants qui pensent utiliser la même méthode peuvent faire des choses très différentes. »
Graham Nuthall, The Hidden Lives of Learners
Les méthodes d’enseignement sont le lieu de tensions et de divergences. Nous pouvons prendre comme exemple l’apprentissage de la lecture où méthode globale et méthode syllabique semblent antinomiques. Nous pouvons citer pour les mathématiques l’apprentissage par la résolution de problèmes ou celui par l’étude de problèmes résolus.
Dans un établissement scolaire, les enseignants et les élèves s’engagent dans un ensemble incessamment répété de routines, d’habitudes et d’automatismes pendant chaque journée scolaire. Ces différents comportements appartiennent aux normes et à la culture scolaire.
La nature de ces différents types d’activités varie en fonction des ressources disponibles, de l’âge des élèves, de la matière, de l’enseignant et de ses habitudes. Chacun de ces types d’activités possède une forme acceptée où généralement l’enseignant sert de guide et encadre la progression.
La journée scolaire ou l’heure de cours sont entrecoupées par des moments d’enseignement en groupe classe et des moments où les élèves travaillent seuls ou en petits groupes. Le groupe classe s’engage régulièrement dans un schéma d’interaction typique selon la séquence question-réponse-commentaire. Ces schémas de fonctionnement se répètent de manière cyclique avec des variations (plus de réponses des élèves, différents types de commentaires) et dans le contexte du cadre informatif fourni par l’enseignant.
Ces différentes activités en classe correspondent à des pratiques typiques que nous pouvons documenter, analyser et décrire dans une perspective d’apprentissage.
Le terme méthode est une abréviation commode pour parler des pratiques utilisées par l’enseignant. Il est dangereusement trompeur lorsque nous commençons à considérer les méthodes d’enseignement comme l’équivalent de traitements médicaux ou de recette des cuisines. Il conduit à l’idée que nous pouvons comparer les méthodes d’enseignement de la même manière que nous pouvons comparer les effets de différents médicaments ou les résultats de préparations culinaires.
Cela conduit à l’idée qu’il suffirait de former les enseignants à des méthodes efficaces pour qu’ils les utilisent et en génèrent les bénéfices.
Or, le travail de l’enseignant est fondé sur des pratiques qui prennent la forme d’automatismes, de routines et de normes. Ces éléments sont résistants au changement. Il n’est pas suffisant par exemple parce qu’un enseignant soit formé brièvement à la pédagogie explicite, qu’il s’approprie le vocabulaire général et qu’il comprenne les idées générales de la méthode. Pour autant, nous n’avons aucune certitude qu’il va effectivement délivrer une pratique qui y correspond.
L’apprentissage des enseignants demande une pratique délibérée et une forme de coaching pédagogique qui délivre une rétroaction ciblée dans le cadre d’une évaluation formative. Il s’inscrit nécessairement dans la durée avec un cycle de l’amélioration nécessaire.
Les traitements médicaments ne changent pas de contenu. Le résultat d’une recette de cuisine ne change pas de goût lorsqu’il passe de la responsabilité d’un cuisinier compétent à une autre.
Regarder le niveau de la méthode ne suffit pas, nous devons essentiellement passer au niveau granulaire inférieur, celui des pratiques réelles en classe. Cet apprentissage de nouvelles pratiques est la clé de l’amélioration et demande un travail en profondeur et un engagement sur la durée avec rétroaction et collaboration s’il se veut effectif.
Mis à jour le 03/11/2023
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