Agir sur des facteurs liés aux élèves, aux familles et à l’environnement social d’une école

Différentes formes de soutien à l’apprentissage qui influent sur l’interaction enseignement-apprentissage échappent (en grande partie) au contrôle d’un enseignant individuel et peuvent être traitées à l’échelle d’un établissement scolaire par la direction.

(Photographie : Ignacio Evangelista)

Impact scolaire des facteurs liés aux relations avec la famille et la communauté

À l’échelle d’une, il importe de soutenir des relations significatives et solides. Les écoles doivent se montrer engageantes avec les parents, les familles, et plus largement avec l’environnement social desservi.

Cet objectif peut se traduire par l’adoption des objectifs suivants :

• Établir, maintenir et renforcer la confiance, le respect et la compréhension dans les deux sens entre l’école, la communauté qui se tisse autour d’elle, et les familles.
• Partager et communiquer les valeurs et les attentes en matière d’éducation qui définissent la culture et les missions de l’école auprès des familles.
• Soutenir l’engagement actif des parents en lien avec l’école en leur offrant des possibilités de rencontre et de participation à des événements.
• Soutenir l’engagement du personnel de l’école avec l’environnement social (par exemple, événements culturels, récréatifs, à dimension citoyenne, sportive, liés au bien-être, etc.).
• Respecter les perspectives, les attentes et l’aspiration, et la culture des élèves tout en promouvant des attentes élevées à l’échelle de l’école.
• Sensibiliser au respect de la diversité et à l’inclusion par des actions concrètes.
• Etc. 

Les preuves de l’importance de ce type de relations que les écoles peuvent entretenir avec leur environnement social proviennent en grande partie des travaux de Bryk (2010) à Chicago. Selon Bryk (2010), les écoles ne peuvent essentiellement pas s’améliorer si elles ne sont pas engagées sur cette dimension. 

Les conclusions de Johnson et ses collègues (2012) dans des écoles du Massachusetts, de la maternelle à la fin du secondaire vont dans le même sens. Elles confirment l’importance du lien avec l’environnement social. 

La qualité de l’environnement social est l’élément parmi les conditions de travail au sein de l’école qui présente la relation individuelle la plus forte avec l’amélioration des résultats des élèves. 

Le lien avec l’environnement social peut être défini comme la mesure dans laquelle les familles et la communauté au sens large apportent leur soutien et son en lien avec les enseignants et les élèves de l’école.

Toutefois, cette perspective ne fait pas un consensus large. Malgré la place centrale qu’occupent les relations avec l’environnement social dans ces recherches, d’autres modèles de leadership scolaire ne les prennent pas en compte ou ne les présentent que de manière minimale :

• Par exemple, Kraft et Papay (2014) n’incluent aucun élément sur les relations avec les parents ou l’environnement social dans leur enquête. 
• Le PIMRS (Principal Instructional Management Rating Scale, Hallinger & Murphy, 1985) est présenté comme « l’instrument le plus largement utilisé pour étudier le leadership des directeurs d’école dans le monde » (Hallinger & Wang, 2015, p. xv). Il ne comporte pas non plus d’éléments sur les relations avec l’environnement social. 
• L’étude de Grissom (et coll., 2021) fait état de preuves mitigées quant à l’impact de l’augmentation du temps que les directeurs d’école consacrent à l’interaction avec les parents et les autres parties prenantes.

Mécanismes liés aux relations avec la famille et à l’environnement social

Il existe un certain nombre de mécanismes plausibles par lesquels la qualité des relations d’une école avec les familles et l’environnement social pourrait influencer positivement l’apprentissage des élèves : 

• Informer les parents sur soutien direct ou indirect à l’apprentissage de leur enfant :
• Les parents favorisent l’apprentissage de leurs enfants en dehors de l’école en les soutenant et en leur assurant un cadre de travail propice.
• Les écoles peuvent inciter et encourager les parents à soutenir l’apprentissage de leurs enfants : 
• Par exemple en ce qui concerne la manière de soutenir l’apprentissage de la lecture, le développement du langage, du vocabulaire et de la numératie durant les premières années de la scolarité.
•  En expliquant quelles sont les attentes scolaires en matière d’apprentissage autonome et en informant sur les bonnes stratégies à adopter.
• Pour les enfants plus âgés et les adolescents, l’apport des parents se manifeste plutôt au niveau d’un soutien à la motivation en laissant plus d’autonomie aux élèves sur les tâches scolaires. Un point important est cependant que les parents démontrent de l’intérêt pour le travail scolaire et les démarches d’apprentissage de leurs enfants et leur manifestent de la valeur. 
• Donner le sentiment aux familles que l’école les apprécie, elles et leurs enfants, est à l’écoute et s’intéresse à leurs attentes :
• Cette connaissance et reconnaissance réciproque permet d’accroître la motivation des élèves par un discours cohérent entre la maison et l’école. Elle favorise une meilleure assiduité scolaire, améliore le comportement et promeut l’engagement dans les apprentissages. 
• Assurer une bonne communication, des échanges et des rapports de confiance entre l’école et l’environnement social qu’elle dessert :
• De cette manière, les écoles peuvent recevoir les avis et les demandes et répondre aux commentaires et suggestions sur la façon dont elles pourraient mieux répondre aux besoins de ses élèves. 
• Les écoles doivent manifester des formes de conscience, de sensibilité en prenant en compte et en agissant face aux problèmes et aux préoccupations des familles et de l’environnement social proche au sens large. 

Impact des facteurs liés aux besoins fondamentaux et spécifiques des élèves 

Le personnel et les élèves maintiennent un environnement ordonné :

• Des exigences et attentes élevées en matière de comportement des élèves sont partagées, renforcées et mises en œuvre. 
• Les règles sont claires et appliquées de manière cohérente dans toute l’école. 
• La direction offre un soutien constant et efficace aux enseignants pour leur permettre d’établir et de maintenir un excellent comportement. 
• Le personnel et les élèves perçoivent l’environnement scolaire comme sûr et ordonné.
• Il y a une absence de violence, d’intimidation, de brimades et plus largement de perturbations majeures au sein de l’école.

 

Les élèves sont libérés des insécurités de base en ce qui concerne l’alimentation, la santé, l’hygiène et le confort : 

• Un suivi est organisé en école pour les élèves qui rencontrent de telles insécurités.
• Les élèves bénéficient d’un environnement familial stable, ordonné et favorable. 
• Il y a une absence de violence, d’intimidation et de menaces dans l’environnement qui entoure l’école et la maison.

Les élèves sont entourés, socialisés et soutenus dans le cadre de l’école :

• Les élèves développent un sentiment d’appartenance à l’école 
• Les élèves ont de bonnes relations avec au minimum une partie du personnel.
• Les besoins éducatifs spécifiques sont pris en compte avec un soutien approprié et des aménagements raisonnables appropriés sont assurés.
• Les pratiques au niveau de l’école, telles que la formation, la communication et le soutien ciblé garantissent que les exigences comportementales et cognitives sont conformes à ce qu’il est possible de maintenir pour les élèves à besoins spécifiques.
• L’expertise en matière de diagnostic et de compréhension des besoins et conditions individuels est suffisante pour garantir que le fait d’avoir des besoins spécifiques ne puisse être une excuse pour des attentes réduites envers les élèves concernés. 

Ces facteurs liés aux besoins fondamentaux des élèves combinent un certain nombre d’éléments, dont certains sont susceptibles d’être hors de portée des écoles pour les influencer directement. 

Tous ces éléments concernent les besoins sous-jacents des élèves, en tant qu’êtres humains, de fonctionner dans un environnement qui leur impose des exigences considérables. 

Preuves et modèles liés aux besoins fondamentaux et spécifiques des élèves

Il existe de bonnes preuves à l’appui de ces deux mécanismes suivants : 

• Les écoles où sont maintenus des normes de comportement élevées et un sentiment d’ordre et de sécurité seront plus propices à l’apprentissage des élèves. 
• Il se peut que ce ne soit pas le cas, ou que les enseignants doivent consacrer une grande partie de leur énergie à gérer le comportement des élèves. Dans ces situations, les conséquences sur le stress et le bien-être des enseignants peuvent avoir des effets indirects négatifs sur les résultats des élèves. 

Il existe des preuves que les interventions à l’échelle de l’école peuvent améliorer le comportement des élèves (SCP/PBIS), mais peu de preuves directes de l’impact sur les résultats des élèves. 

De nombreuses preuves qualitatives soutiennent le point de vue selon lequel, dans certains types d’écoles au moins, l’ordre, la sécurité et la discipline relèvent d’abord de la responsabilité des chefs d’établissement (Bennett, 2017). 

La structure impliquée par l’ordre, la sécurité et la discipline est compatible avec des environnements de classe qui favorisent l’autonomie des élèves (Cheon et coll., 2020). 

L’appartenance à l’école est un concept qui a fait l’objet d’un nombre important de recherches, trouvant son origine dans la psychologie humaniste de Maslow et Rogers (Slaten et coll., 2016). Une définition largement citée, de Goodenow et Grady (1993) est « la mesure dans laquelle les élèves se sentent personnellement acceptés, respectés, inclus et soutenus par les autres dans l’environnement social scolaire ». 

Il existe un fort chevauchement avec la théorie de l’autodétermination de Deci et Ryan, qui considère que la motivation humaine repose sur trois besoins innés : la compétence, l’autonomie et la relation. Dans ce contexte, la relation ou parenté est parfois utilisée de manière interchangeable avec l’appartenance (Slaten et coll., 2016). Bien que l’appartenance à l’école semble solidement associée au bien-être, à la santé mentale, à l’exclusion sociale et à l’estime de soi, les preuves de liens directs avec la réussite scolaire sont moins convaincantes.

Cependant, une étude de Parker (et coll., 2022) constate que l’appartenance à l’école à l’âge de 15 ans prédit le statut de NEET (Not in Employment, Education or Training) pour les 16-20 ans en Australie. Cela reste vrai après avoir contrôlé la réussite scolaire, le contexte scolaire et les variables démographiques.

Un dernier élément de ce facteur concerne la mesure dans laquelle une école réussit à répondre aux besoins des élèves ayant des besoins plus ou moins spécifiques. Ce facteur est en partie abordé dans les classes individuelles, mais il y a également une composante à l’échelle de l’école. La plupart des écoles ont des équipes dédiées, qui se forment et mobilisent des ressources pour soutenir les élèves à besoins spécifiques. De même, ils peuvent faire appel à une gamme de soutiens externes. L’engagement, les ressources et les pratiques seront déterminés en partie par des valeurs et des normes partagées qui peuvent être influencées par les chefs d’établissement. 

De nombreux aspects des aménagements raisonnables liés aux élèves à besoins spécifiques ne sont pas binaires. Ils ne profitent et ne s’appliquent pas seulement aux élèves pour lesquels a été établir un diagnostic particulier. Ils gagnent à être considérés comme un continuum, sur lequel les élèves individuels identifiés comme ayant des besoins spécifiques sont juste un peu plus vers un extrême que d’autres. Par conséquent, l’approche d’une école pour répondre à ces besoins affecte un éventail beaucoup plus large d’élèves que ceux qui ont la désignation officielle d’élèves à besoins spécifiques (Carroll et coll., 2017). 

Mécanismes liés aux besoins fondamentaux et spécifiques des élèves

Les mécanismes suivants peuvent expliquer l’importance de ces facteurs : 

• L’ordre et la discipline sont une composante directe de la plupart des modèles d’enseignement efficace :
• Ce sont des conditions préalables à une série de caractéristiques d’enseignement qui favorisent l’apprentissage.
• La perturbation en classe détourne le temps et l’attention de l’apprentissage. 
• Les environnements ordonnés soutiennent les types de comportements, de valeurs, d’attitudes et de relations prosociales de l’apprenant qui sont nécessaires pour réussir l’apprentissage de matières difficiles. Les preuves à l’appui de cette affirmation sont nombreuses et solides. 
• La violence et l’intimidation, ou le fait de ne pas se sentir en sécurité créent chez les élèves un stress et une anxiété qui peuvent nuire directement à l’apprentissage (Eysenck, 1979). 
• Les sentiments d’appartenance et de lien social des élèves favorisent la motivation et les comportements prosociaux (Allen et coll., 2021). 
• Les écoles où la sécurité est menacée, où la gestion du comportement est une bataille constante, sont stressantes pour les enseignants. Cela a un effet immédiat sur la concentration et l’énergie des enseignants (coûts d’opportunité, réduction de la motivation et du bien-être). À plus long terme, cela crée des problèmes de recrutement et de rétention des bons enseignants (Papay et Kraft, 2017). 
• Le bon comportement en classe ne peut pas reposer entièrement sur les enseignants individuels. Il doit être soutenu par la direction et à l’échelle de l’école. Il s’agit donc d’une question qui se pose au niveau de l’école, mais aussi de l’enseignant ou de la classe. 
• Les politiques et les pratiques à l’échelle de l’école peuvent fournir des défis, du soutien et des aménagements appropriés aux élèves à besoins spécifiques. Elles conduisent alors à de meilleurs résultats pour eux, ainsi que pour les autres élèves ayant des besoins moins extrêmes. 

Facteurs liés aux croyances et aux dispositions des élèves 

Ce facteur se concentre sur les attitudes, les croyances, les orientations et les dispositions des élèves, parfois désignées comme des aspects de leur personnalité ou à des compétences non cognitives. Ils comprennent également les normes socioculturelles des élèves. 

Certaines dispositions, croyances et orientations individuelles que manifestent les élèves vont avoir une influence sur leurs investissements et leur réussite scolaire : 

Nous pouvons considérer les aspects suivants :

• Le niveau et le type de motivation, de persévérance et de résilience que manifestent les élèves.
• Les croyances des élèves en matière d’apprentissage comme l’état d’esprit, la motivation ou l’auto-efficacité.
• La culture des pairs et les normes comportementales adoptées par les élèves.
• Les croyances partagées par les élèves sur la valeur de l’école et de l’éducation.
• Les normes et attentes en matière de comportement dans l’école et dans les classes. 
• Les valeurs et les comportements prosociaux de coopération, de respect ou d’inclusion. 

Influence des facteurs propres à l’élève

Nombre de ces caractéristiques des élèves peuvent être relativement stables et difficiles à modifier par les choix qui s’offrent aux chefs d’établissement. D’autres peuvent être moins constants dans le temps et dans le contexte, mais sont difficiles à modifier délibérément, ou ne constituent pas de facteurs de causalité importants pour l’amélioration des résultats scolaires. 

Il est plausible que la motivation des élèves puisse varier et qu’elle soit une cause de réussite. Toutefois, la force de la relation causale dans l’autre sens (la réussite entraîne la motivation) est probablement au moins aussi élevée (Vu et coll., 2022). 

D’autres caractéristiques des élèves peuvent sembler prometteuses, car elles peuvent être modifiées de manière à améliorer les résultats scolaires, mais les évaluations des interventions ont été incohérentes. L’état d’esprit de développement fait partie de cette catégorie.

D’autres caractéristiques des élèves sont susceptibles d’être manipulables. Elles constituent des déterminants causaux de la réussite, mais sont assez spécifiques à un domaine, de sorte que toute influence de l’école se fera probablement par l’intermédiaire de l’enseignant. L’auto-efficacité ou le concept de soi scolaire sont probablement dans cette catégorie.

Dans l’ensemble, il est prouvé que ces types d’interventions sociopsychologiques peuvent améliorer la réussite scolaire et d’autres résultats, ainsi que l’équité. Cependant, elles dépendent du contexte et peuvent être difficiles à mettre en œuvre efficacement (Yeager & Walton, 2011). 

Influence des facteurs propres aux pairs

Les facteurs liés à la culture et aux normes des pairs des élèves méritent d’être pris en compte pour les chefs d’établissement. Il peut s’agir des attentes des élèves concernant les comportements acceptables, la valeur de l’apprentissage et les normes de coopération, de respect, d’inclusion, etc. 

La culture des pairs exerce probablement une influence très importante sur les comportements des élèves (Harris, 2009) et peut être sensible aux mesures prises par les écoles et les chefs d’établissement. 

Mécanismes liés aux croyances et aux dispositions des élèves 

Les mécanismes généraux sont que : 

• Les normes prosociales favorisent la coopération et l’harmonie, ce qui facilite en retour l’apprentissage. 
• Les croyances et les orientations adaptatives (par exemple, la motivation, l’auto-efficacité, l’état d’esprit de développement) rendent les apprenants plus persévérants, plus résistants et plus réceptifs aux commentaires, ce qui améliore en retour les résultats. 
• Les dispositions liées à la personnalité (par exemple, la conscience, la maîtrise de soi, la résilience) favorisent l’apprentissage, même si elles peuvent être difficiles à changer. 

Mis à jour le 09/10/2023

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