jeudi 31 décembre 2020

Pourquoi enseigner le latin ?

Actuellement, le latin en tant que matière scolaire peut sembler globalement en perte de vitesse. Il se retrouve marginalisé dans certains systèmes éducatifs occidentaux. Il est régulièrement concurrencé par des programmes d’enseignement axés sur les sciences, la technologie, l’ingénierie et les mathématiques (les matières dites STEM). D’autres systèmes éducatifs lui accordent une place de choix. C’est le cas aux Pays-Bas et en Wallonie. Il devrait faire un retour en force en Wallonie avec l’avènement du tronc commun sous forme d’un cours à deux heures par semaine lors des deux premières années du secondaire.

samedi 26 décembre 2020

La résolution humaine de problèmes et son enseignement

La résolution de problèmes fait partie des compétences supérieures de réflexion. Ces dernières correspondent pour une part aux compétences dites du XXIe siècle parmi lesquelles nous trouvons également l’esprit critique, la communication, la créativité ou la collaboration. 

mercredi 23 décembre 2020

Impact du leadership sur l’efficacité de l’école

Une synthèse du rapport de Christopher Day et ses collègues, The Impact of School Leadership on Pupil Outcomes (2009).

Nous partons du postulat que pour améliorer durablement les résultats des élèves à l’échelle d’une école, un cadre stratégique cohérent est nécessaire. Il est non suffisant, car il convient d’y ajouter la clé de voûte du dispositif que représente l’impact du leadership. 

samedi 19 décembre 2020

mercredi 16 décembre 2020

Optimiser l’usage de la prise de notes en classe

Dans une méta-analyse de 33 études distinctes, Keiichi Kobayashi (2006) a sélectionné des études comparant les résultats d’examens des étudiants qui prennent des notes en cours (et les révisent) avec ceux qui ne le font pas. Il a mis en évidence une taille d’effet de 0,77, ce qui représente un effet important. Prendre des notes lors des cours est un facteur important contribuant à la réussite des apprentissages.


samedi 12 décembre 2020

Mémoire et théorie de la trace floue

La théorie de la trace floue est une théorie de la pensée et de la mémoire élaborée par Charles Brainerd et Valerie Reyna (1995). Nous allons ici nous intéresser à ses implications pour la mémoire et l’apprentissage.
 

vendredi 11 décembre 2020

Surapprentissage et pratique distribuée en enseignement explicite

Le principe du surapprentissage consiste à poursuivre la pratique et la mobilisation des connaissances par les élèves jusqu’au développement chez eux d’une aisance et d’une fluidité qui correspondent à l’établissement d’automatismes. 


samedi 5 décembre 2020

Méthodes d’apprentissage : prise de notes additionnelles et stratégie de lecture-récitation-révision

Mark A. McDaniel et ses collègues (2009) rendent compte dans un article de recherches réalisées avec des étudiants universitaires sur l’efficacité d’une stratégie qu’ils appellent stratégies des 3 R (pour read-recite-review). Nous la traduirons ici en stratégie de lecture-récitation-révision. Elle porte sur un apprentissage à réaliser à partir de supports écrits.


mercredi 2 décembre 2020

Maintenir et stimuler l’engagement de tous les élèves

Lorsque nous enseignons, pris dans le vif de l’action, nous pouvons avoir l’impression qu’une majorité de nos élèves sont attentifs. Ils sont engagés, répondent à nos questions, prennent des notes, comprennent, participent et réalisent les tâches que nous leur donnons.

dimanche 29 novembre 2020

Gestion du changement et de l’amélioration en école : un équilibre entre autonomie et responsabilités professionnelles

Les écoles sont confrontées au défi de la conception et de la mise en œuvre de changements de pratiques afin de répondre à des enjeux à la fois spécifiques et généraux qui s’imposent à elles. 

La réponse à des objectifs d’amélioration ou d’adaptation amène les équipes d’enseignants à s’engager, à explorer de nouvelles directions et parfois à changer leurs habitudes.


mercredi 25 novembre 2020

dimanche 22 novembre 2020

Cartes conceptuelles et cartes mentales : apprendre par l’action ou par la visualisation ?

Régulièrement, en tant qu’enseignants, nous fournissons des notes de cours à nos élèves pour faciliter leurs apprentissages. Nous souhaitons les voir s’engager dans un traitement génératif. Une approche possible consiste à leur donner au sein des notes des cartes conceptuelles ou à leur demander d’en produire.

jeudi 19 novembre 2020

dimanche 15 novembre 2020

Personnaliser et rendre plus efficace le développement professionnel grâce au coaching pédagogique

Comment améliorer la formation continue et le développement professionnel des enseignants ? Les programmes basés sur un coaching pédagogique constituent une piste d’exploration intéressante.

(Photographie : Vincent Ayvayan)

L’effet enseignant


Les enseignants peuvent avoir une influence importante sur le résultat de leurs élèves, ce que la recherche identifie comme l’effet enseignant. 

Une difficulté de l’effet enseignant est qu’il présente une grande variabilité d’un enseignant à l’autre. Tous les enseignants ne manifestent pas la même efficacité, que ce soit entre des écoles différentes ou au sein d’une même école. Cela crée un défi persistant, celui de vouloir fournir aux élèves l’accès à des enseignants de haute qualité.



Une formation continuée peu efficace


Historiquement, le développement professionnel est dominé par des séminaires d’une journée ou deux, durant lesquels les enseignants se retrouvent entre eux, soit au sein de la même école, soit mélangés entre différents établissements.

Ils suivent une formation donnée sur un thème spécifique, souvent non directement contextualisée ou applicable dans leurs classes ou leurs contextes. La plupart des activités de développement professionnel consistent à demander aux enseignants à suivre une conférence éventuellement ponctuée de quelques ateliers. Leurs contenus sont sans liens évidents avec les besoins des enseignants ou de leurs élèves. 

La formation est parfois donnée par un expert qui n’a souvent que peu d’idée sur ce qui se passe concrètement en classe. Celle-ci est souvent donnée par un formateur professionnel. Ce dernier fait usage de techniques d’animation, il suit un cahier de charges, qu’il n’a pas conçu lui-même. Il dispense des contenus pour lesquels il n’a pas spécifiquement d’expérience professionnelle en situation réelle, qu’il n’a jamais eu l’occasion de tester lui-même face à des groupes d’élèves. Un jour, il forme des enseignants du secondaire, le lendemain des enseignants du primaire ou des pompiers, le surlendemain il intervient dans une entreprise sur un tout autre thème, etc. 

Le constat général, confirmé par la recherche, est que les efforts traditionnels visant à améliorer la qualité des enseignants par le biais du développement professionnel ou de la formation continuée sont en règle générale largement inefficaces. Ces approches de perfectionnement professionnel ne parviennent pas toujours à modifier systématiquement et de façon substantielle les pratiques pédagogiques des enseignants, et encore moins à améliorer les résultats des élèves. C’est d’autant plus le cas lorsqu’ils sont mis en œuvre à grande échelle. 



Enjeux du coaching pédagogique


Le coaching pédagogique est une approche alternative du développement professionnel des enseignants. Moyennant certaines conditions et certains paramètres, le coaching pédagogique des enseignants semble capable de contribuer à changer la donne face à l’inefficacité quasi générale du développement professionnel.

Par rapport au développement professionnel traditionnel, le coaching pédagogique présente l’avantage d’être une approche personnalisée à plus petite échelle, ce qui favorise des interactions signifiantes et une rétroaction ciblée et utile. Un mentor qui possède une expertise dans le domaine concerné collabore en tête-à-tête avec les enseignants qu’il forme. Il leur fournit un flux régulier d’informations ciblées et de commentaires utiles, il les guide et leur suggère de nouvelles techniques basées sur des observations et sur le contexte de leurs classes.

Les attentes à l’égard des enseignants sont grandes. C’est en soutien direct à celles-ci que le coaching pédagogique agit. Enseigner efficacement repose sur la capacité à trouver un équilibre entre l’instruction à proprement parler et le développement des compétences socioaffectives qui sont également importantes pour la réussite des élèves tout au long de leur vie. Il s’agit de préparer les élèves à des études supérieures ou à une carrière professionnelle.

Dans l’ensemble, les rôles attendus des enseignants vont de l’expert en contenu, du concepteur de programmes d’études et du pédagogue, au travailleur social, au psychologue, au mentor et au motivateur. 

Chaque enseignant possède des dimensions de cet ensemble de compétences interdépendantes sur lesquelles il peut s’améliorer. C’est sur cette réalité complexe et dynamique qui repose le modèle du coaching pédagogique. Celui-ci cherche à aligner le soutien fourni aux enseignants sur leurs défis individuels.



Une méta-analyse sur le coaching pédagogique 


Matthew A. Kraft et David Blazar (2018) ont réalisé une méta-analyse sur le thème du coaching pédagogique des enseignants. Leur méta-analyse n’a pris en compte que des études reposant sur des essais contrôlés randomisés et sur des modèles de recherche quasi expérimentale afin d’isoler de manière crédible l’effet du coaching. Ils ont ainsi pu sélectionner soixante études réalisées par l’intermédiaire d’essais contrôlés randomisés. 

De plus, ils n’ont pris en compte que des études qui se concentrent sur deux mesures de résultats clés. Ceux-ci sont des éléments essentiels de la théorie de l’action liant l’accompagnement des enseignants à l’amélioration des compétences de leurs élèves. Ces études avaient des mesures de la pratique pédagogique des enseignants telles qu’elles sont évaluées par des observateurs extérieurs. Elles avaient également des mesures directes des résultats des élèves lors d’évaluations normalisées. 

Leur conclusion est que le coaching pédagogique fonctionne. Avec le coaching, la qualité de l’instruction des enseignants s’améliore d’un facteur égal ou supérieur à celui de la différence d’efficacité entre un enseignant débutant et un enseignant ayant cinq à dix ans d’expérience. Cet effet estimé est plus positif que celui du développement professionnel traditionnel et que celui de la plupart des autres interventions en milieu scolaire.

Le coaching des enseignants a des effets positifs importants tant sur la pratique de l’enseignement que sur les résultats des élèves. En moyenne, le coaching améliore la qualité de l’enseignement des enseignants et ses effets sur les résultats des élèves de 0,49 écart-type et 0,18 écart-type, respectivement. 



Caractéristiques du coaching pédagogique


La plupart des programmes de coaching des enseignants partagent plusieurs caractéristiques essentielles, mais aucun ensemble de caractéristiques ne permet de définir tous les modèles de coaching. 

Dans leur analyse documentaire, Matthew A. Kraft et David Blazar (2018) ont croisé de multiples définitions, parfois contradictoires, du coaching des enseignants :

  • Certains envisagent le coaching comme une forme de soutien à la mise en œuvre. Celui-ci garantit que les nouvelles pratiques d’enseignement ou les nouveaux matériels pédagogiques, souvent introduits lors d’une session de formation initiale en groupe sont exécutés avec fidélité. 
  • D’autres voient le coaching comme un outil qui permet aux enseignants d’apprendre et d’appliquer de nouvelles pratiques pédagogiques pour soutenir l’apprentissage des élèves.

Le rôle du coach peut être assumé par une série de personnes, notamment des coordinateurs, des conseillers pédagogiques, des formateurs d’enseignants, des concepteurs de programmes, des experts externes ou des enseignants expérimentés. Les coachs engagent un dialogue professionnel soutenu avec les enseignants qu’ils suivent, axé sur le développement des compétences pour améliorer leur pratique en classe. Idéalement, les compétences spécifiques ciblées pour le développement professionnel diffèrent en fonction des besoins individuels des enseignants. 

Matthew A. Kraft et David Blazar (2018) caractérisent le coaching comme un cycle d’observation et de retour d’information. Dans celui-ci, les coachs modèlent des pratiques fondées sur la recherche et travaillent avec les enseignants pour intégrer ces pratiques dans leurs classes. Contrairement au développement professionnel traditionnel, le coaching est conçu pour être individualisé, intensif, reparti au cours d’une année ou demi-année, adapté au contexte et axé sur des compétences distinctes clairement identifiées.



Effet sur la pratique et effet sur les résultats


Le coaching pédagogique est en mesure d’améliorer les résultats des élèves en raison de l’attention particulière portée par les interventions aux pratiques effectives des enseignants en classe. 

Il part du postulat que pour faire progresser sensiblement les résultats des élèves, il faut commencer par améliorer la pratique pédagogique des enseignants en classe. C’est d’autant plus vrai que l’amélioration observée dans la pratique pédagogique grâce à l’encadrement est nettement plus importante que l’impact qui en résulte sur les résultats des élèves. La méta-analyse le constate. Sans amélioration notable des pratiques, celle du résultat des élèves ne suivra pas.



L’organisation du coaching


L’organisation du coaching pédagogique est diamétralement différente de celle du développement professionnel traditionnel. Un coach va être capable de suivre moins d’enseignants de manière distribuée dans le temps qu’un formateur traditionnel qui peut donner du développement professionnel sur des laps de temps courts à de plus grands groupes. Le coaching pédagogique est plus complexe et moins aisé à mettre en œuvre qu’un développement professionnel traditionnel. 

Toutefois, Kraft et Blazar (2018) indiquent qu’il y a peu de preuves que le nombre de fois où les enseignants et les coachs se rencontrent soit associé à l’efficacité d’un programme de coaching donné. Les modèles de coaching qui intègrent des cycles d’observation et de retour d’information fréquents ne sont pas uniformément meilleurs. D’autres éléments de programme tels que la qualité du coach comptent également. Comme ils l’indiquent, la qualité importe plus que la quantité en matière de coaching pédagogique.

Cependant pour un programme de coaching individuel de qualité fixe, il est probablement préférable d’avoir plus de cycles de coaching, et non moins. 

De plus, Kraft et Blazar (2018) ne constatent guère de différence dans l’efficacité des programmes de coaching dispensés en ligne par rapport à ceux dispensés en présentiel. Cela suggère que les écoles qui ne disposent pas de coach interne sont toujours en mesure de mettre en œuvre des programmes de coaching. Il leur est possible d’utiliser des interfaces numériques pour diffuser les contenus ou des vidéoconférences en ligne pour permettre à leurs enseignants d’interagir avec les coachs. 

Kraft et Blazar (2018) montrent également qu’il est possible d’étendre l’encadrement des enseignants à l’ensemble des écoles et des districts, mais il peut être difficile de maintenir la fidélité au programme. L’efficacité moyenne du programme de coaching diminue à mesure que le nombre d’enseignants impliqués augmente, ce qui suggère la difficulté de réussir à étendre ces programmes. Rien ne prouve que lorsque le coaching pédagogique est mis à grande échelle il puisse préserver son impact. 

De nombreux facteurs doivent ainsi être pris en compte dans l’organisation du coaching pédagogique : la qualité du coaching, les contraintes financières, la normalisation, ainsi que l’engagement des enseignants et le climat scolaire. 



1. Qualité du coaching


L’organisation du coaching dépend de la disponibilité d’enseignants experts qui peuvent servir de coachs dans tous les domaines visés par l’amélioration. Comme l’écrivent Matthew A. Kraft et David Blazar, les coachs sont l’intervention.

La plupart des études examinées dans la méta-analyse n’avaient qu’une poignée de coachs, dont beaucoup étaient des éléments clés du programme ou même des concepteurs de programmes. 

Pour passer d’un petit noyau de coachs à un ensemble professionnel plus important, il faut de nouveaux systèmes de recrutement, de sélection et de formation des coachs. 



2. Contraintes financières


Le coaching pédagogique est une forme de perfectionnement professionnel relativement coûteuse. Il y a très peu d’économies d’échelle possibles lorsque l’intervention principale est une interaction individuelle. Diminuer le nombre de rencontre entre coachs et enseignants, de même qu’organiser ces rencontres pour un groupe d’enseignants peut diminuer l’efficacité du coaching en tant qu’outil de développement personnel. 



3. Normalisation


L’extension du coaching peut nécessiter la mise en place d’ensembles de systèmes et de structures plus formels pour garantir la fidélité au programme. Cela peut avoir pour conséquence involontaire de limiter la capacité d’un coach à adapter son approche aux besoins individuels de chaque enseignant. 



4. L’engagement des enseignants et le climat scolaire


L’adhésion des enseignants à une démarche de coaching pédagogique est essentielle. Le coaching a peu de chances de réussir sans l’ouverture des enseignants au retour d’information et leur volonté d’adapter leur pratique. Le leadership de l’école a un rôle clé à jouer dans la création d’une culture de confiance et de respect. Celle-ci promeut ainsi l’apprentissage professionnel, apaise les inquiétudes des enseignants et accroît leur volonté de s’engager activement. 



Conclusions


Il existe un réel potentiel d’efficacité pour les programmes d’accompagnement basés sur le coaching pédagogique. De la même manière que pour les communautés d’apprentissage professionnelles ou pour le travail collaboratif, il ne s’agit pas d’une finalité. Le coaching pédagogique est un moyen pour améliorer l’efficacité des enseignants, l’apprentissage et l’expérience scolaire des élèves.

En tant qu’intervention intrinsèquement personnalisable, le coaching peut être bien adapté pour répondre à une variété de besoins de développement des enseignants, particulièrement en début de carrière. Il peut se faire en présentiel, mais également à distance par visioconférence. Son modèle à taille réduite favorise les interactions. 

Lorsque le coaching pédagogique est démarré et que l’enseignant entre en phase de mise en œuvre de la pratique visée dans ses classes, il peut aisément revenir vers le coach pédagogique en cas de difficulté rencontrée. De cette manière, il peut recevoir un retour d’information rapide, ciblé et concret et réessayer la mise en application dans la foulée.

Si le format de coaching pédagogique suppose une expertise du coach, il existe toutefois un continuum qui fait que le modèle peut également être exploité dès qu’il existe une différence d’expertise entre enseignants. Ainsi, il peut s’intégrer également dans le cadre du travail collaboratif des enseignants d’un établissement. Nous parlons alors de coaching par les pairs. Cette approche permet de créer des cycles d’observation et de retour d’information qui tirent parti de l’expertise au sein d’un seul établissement scolaire. Elle associe des enseignants ayant des forces et des faiblesses différentes pour observer la pratique de chacun et faire des suggestions. 

Un paramètre à prendre en compte dans le coaching pédagogique est le délicat équilibre entre efficacité et efficience. Le coaching, sous toutes ses formes, est une intervention à forte intensité de ressources qui nécessite des investissements assez importants, tant en matière d’argent que de personnel. Cependant, il constitue souvent une alternative aux sessions usuelles de développement professionnel. Un équilibre doit se trouver entre les deux.

Si nous voulons renforcer le corps enseignant, il faudra améliorer les performances de chaque enseignant en classe. L’accompagnement sous forme de coaching pédagogique peut fournir un modèle flexible pour ces efforts et une partie de la réponse. Cependant, il faut rester vigilant quant aux facteurs et aux contextes locaux qui peuvent influencer son efficacité.



Bibliographie


Kraft MA, Blazar D. Taking Teacher Coaching to Scale: Can Personalized Training Become Standard Practice? Education Next 2018; 18 (4)

Kraft MA, Blazar D, Hogan D. The Effect of Teacher Coaching on Instruction and Achievement: A Meta-Analysis of the Causal Evidence. Review of Educational Research 2018; 88 (4):547–588.

jeudi 12 novembre 2020

Lorsque les habitudes entravent le développement de l’expertise des enseignants

Le développement professionnel et le leadership pédagogique font face à un défi de taille : 

Comment améliorer l’efficacité des enseignants tout au long de leur carrière lorsque ceux-ci fondent une grande part de leur pratique sur des habitudes acquises au fil du temps et difficilement déracinables ? 


lundi 9 novembre 2020

Un développement professionnel fondé sur des données probantes

Dans un précédent article, nous avons mis en évidence cinq principes liés à un développement professionnel efficace qui rencontrent un certain consensus au sein de la recherche (Richard et coll., 2017).

L’objectif du présent article est d’explorer la validité de preuves qui soutiennent certains de ces principes, en se basant sur un autre article de recherche de Sims & Fletcher-Wood (2020).


samedi 7 novembre 2020

jeudi 5 novembre 2020

mardi 3 novembre 2020

Tous pareils, tous différents

Tous les élèves ont leurs particularités et leurs préférences. Nous pouvons en tenir compte. Mais une classe comporte de vingt à trente élèves. Il semble dès lors plus souhaitable de fonder l’enseignement sur ce qu’ils partagent.

dimanche 1 novembre 2020

Apprendre à schématiser dans un cours de sciences

Schématiser fait partie intégrante de la pensée scientifique. Les scientifiques imaginent de nouvelles relations, testent des idées, élaborent des connaissances, analysent des situations et modélisent des phénomènes par le biais de représentations visuelles.

vendredi 30 octobre 2020

De la perception à la représentation

Les élèves développent de nouvelles connaissances au départ de stimuli perçus dans leur environnement. C’est grâce à leurs connaissances antérieures, préalables, structurées au sein de schémas cognitifs contenues dans leur mémoire à long terme qu’ils arrivent à comprendre et à donner de la cohérence à leurs perceptions.

mercredi 28 octobre 2020

Un modèle de la rétroaction pour améliorer l’apprentissage

La rétroaction est une information fournie en retour par un agent. Dans leur modèle de la rétroaction, Hattie et Timperley (2007) ouvrent le rôle de l’agent à l’enseignant, à un pair, à un livre, un parent ou à une expérience. Dans le cadre de cet article, c’est surtout la dimension de l’enseignant qui est spécifiquement prise en compte.

samedi 24 octobre 2020

Une liste de contrôle pour la rétroaction

Voici une série de questions fonctionnant sur le principe d’une liste de contrôle, développée au départ de la lecture d’un article de Valerie J. Shute (2008) consacré à la rétroaction formative.

mercredi 21 octobre 2020

Délivrer une rétroaction immédiate ou différée

Au sein de la recherche portant sur la rétroaction, il n’y a pas de position claire et définie ou de consensus sur un moment universellement adéquat où la délivrer spécifiquement.

En fonction des recherches, les conclusions tendent à différer. Parfois, la rétroaction tend à être avantageuse lorsqu’elle est délivrée immédiatement, à d’autres, elle gagne à être différée.

 

samedi 17 octobre 2020

mercredi 14 octobre 2020

Paramètres d’une rétroaction formative efficace

La rétroaction (également appelée retour d’information ou feedback) s’avère utile pour les enseignants d’autant plus qu’elle les informe sur les apprentissages en cours de leurs élèves. Elle les aide à déterminer les actions à mettre en place et les conseils à prodiguer à l’échelle de la classe ou auprès d’élèves particuliers. 

samedi 10 octobre 2020

Avantages d’une utilisation régulière de quiz en classe au service de l’apprentissage des élèves

Lukas K. Sotola et Marcus Crede (2020) sont à l’origine d’une méta-analyse portant sur la recherche consacrée aux quiz. Plus précisément, ils se sont intéressés à l’association entre l’utilisation fréquente de quiz à faibles enjeux dans des classes réelles et les résultats scolaires des élèves concernés.

mercredi 7 octobre 2020

dimanche 4 octobre 2020

Une image peut valoir mille mots

Lorsque nous résolvons un problème, ou lorsque nous tâchons d’établir notre compréhension de nouveaux contenus, nous utilisons à la fois des représentations internes et des représentations externes, enregistrées sur un support. 

jeudi 1 octobre 2020

Lorsque l’engagement des élèves ne permet par l’apprentissage

Une classe peut sembler fonctionner comme une ruche avec des élèves qui collaborent, s’enthousiasment, s’amusent en s’engageant dans les tâches qui leur sont proposées. Lorsque nous observons d’un œil extérieur une telle situation, à coup sûr nous sommes enclins à estimer que ces élèves apprennent et que le temps passé en classe est admirablement utilisé. 

Mais en est-ce réellement le cas ? 


samedi 26 septembre 2020

mercredi 23 septembre 2020

L’enseignant, entre professionnel et amateur

L’idée d’un développement du professionnalisme chez les enseignants est un vœu souhaitable tout en étant un point essentiel en vue d’une revalorisation souhaitée de la fonction. 

C’est l’idée de poser des choix de pratiques éducatives informées par la recherche, en visant leur efficacité et leur pouvoir d’amélioration sur l’expérience éducative des élèves. 


samedi 19 septembre 2020

Atténuer et prendre conscience des effet de manque lorsqu’ils s’invitent en classe ou dans l'apprentissage

Dans un essai dont voici une synthèse, Pedro De Bruyckere et Maarten Simons (2016) réfléchissent aux implications pour l’éducation d’une théorie sur la rareté (temps, argent) et les manques qui en découlent. Celle-ci a été développée par Mullainathane et Shafir dans leur livre « Scarcity: Why Having Too Little Means So Much » (2013).

mercredi 16 septembre 2020

Des douze vertus d’un bon maitre à la gestion de classe au XXIe siècle

Steve Bissonnette et ses collègues (2017), plus particulièrement Clermont Gauthier (2015, 2016, 2019), se sont penchés longuement sur un vieux livre. Celui-ci, à première vue, pourrait sembler anecdotique et anachronique pour des chercheurs engagés avant tout sur le principe d’une éducation fondée sur des données probantes.


samedi 12 septembre 2020

Prévention du décrochage scolaire et promotion de la réussite

La prévention du décrochage scolaire et la promotion de la réussite des études sont une préoccupation et un défi important pour les écoles confrontées à des jeunes à risque d'échec scolaire.

S’il est possible d'identifier les élèves qui courent le plus grand risque de décrocher, ils se désengagent de l'école et abandonnent pour diverses raisons pour lesquelles il n'existe pas de solution unique et commune.


mercredi 9 septembre 2020

Les ingrédients d’un développement professionnel réactif et efficace au sein des établissements scolaires

Pour que le développement professionnel soit profitable in fine aux élèves, les enseignants doivent maintenir une attention particulière et continue sur le lien entre leur apprentissage professionnel et les résultats de leurs élèves et plus particulièrement leur amélioration.


dimanche 6 septembre 2020

Principes liés à la gestion des interactions en classe

Une gestion de classe préventive et vigilante, associée à des pratiques d’enseignement explicite rencontre fluidité et efficacité souvent au niveau de la maitrise de quelques principes simples par l’enseignant :


vendredi 4 septembre 2020

Vigilance à l’échelle de la classe : complexité, sens et importance

La vigilance n’est pas un concept neuf ou récent en gestion de classe. Il s’agissait déjà d’un thème récurrent dans les écrits de Jean-Baptiste de La Salle (1651 – 1719) remis sur le devant de la scène dans les années 1970 par Jacob S. Kounin.



mercredi 2 septembre 2020

lundi 31 août 2020

Les tâches scolaires au cœur de la gestion de classe, une perspective écologique

Différents chercheurs en écologie de la classe, comme le rapporte Walter Doyle (2006), se sont intéressés aux cadres de comportement qui organisent les événements et les processus en classe. Ils ont également examiné comment les processus interactionnels qui s’y déroulent et la façon dont les tâches scolaires organisent et déterminent les expériences en classe.


samedi 29 août 2020

Le cadre d’une perspective écologique de la gestion de classe

Une lecture écologique de la gestion de classe est apparue à la fin des années 1960 grâce aux travaux et recherches de Jacob Kounin, Paul Gump et Roger Barker. Dans leur lignée se sont inscrits d'autres chercheurs, notamment Walter Doyle, Scott Ross et Carol Weinstein.

jeudi 27 août 2020

mardi 25 août 2020

Le cadre de la modification des comportements problématiques en contexte scolaire

L’analyse appliquée du comportement (applied behavior analysis) appartient à une vaste mouvance en psychologie et psychiatrie. Son objet est la modification du comportement. Elle englobe toute une série d’interventions, principalement dans le contexte de la psychothérapie, mais aussi de l’éducation et de la réhabilitation.


dimanche 23 août 2020

Mettre les élèves au défi dans l’enseignement des mathématiques

Une manière efficace d’enseigner les mathématiques pour soutenir à la fois l’apprentissage et la motivation des élèves est de mettre les élèves au défi. Ces défis s’accompagnent d’attentes élevées au niveau de la rigueur et de la réflexion attendues.


vendredi 21 août 2020

Typologie et caractéristiques de l’enseignement des connaissances en mathématiques

Selon le postulat d’éducabilité, tout élève est éducable et nous pouvons le faire progresser. Ce concept est fondamental dans l’exercice de la profession d’enseignant.

Si certains élèves sont meilleurs en mathématiques, comme d’autres le sont dans différents domaines, il est également vrai que la grande majorité des gens sont pleinement capables d’apprendre les fondements des mathématiques. Au moins tels qu’ils sont enseignés dans le primaire et dans le secondaire pour les niveaux de base. Cependant, pour réussir, certains élèves ont besoin de plus de persévérance et de travail acharné, de plus de soutien et d’encouragements.

jeudi 20 août 2020

Pratique de récupération et protection contre l’anxiété

Il existe un relatif consensus sur le fait que l’anxiété nuit à notre capacité de récupération de connaissances en mémoire à long terme. Ce phénomène est susceptible d’avoir des conséquences dommageables sur la performance de certains élèves lors d’un examen. Ce sera d’autant plus le cas que les enjeux qui sont derrière celui-ci et la pression de performance sont élevés.


mercredi 19 août 2020

Anxiété, pratique de récupération et évaluation

La pratique de récupération est un moteur puissant pour un apprentissage durable, mais elle répond à certaines limitations. Il faut que les élèves puissent récupérer des connaissances et donc les avoir comprises et étudiées précédemment. S’il s’agit de problèmes nouveaux, ils ne doivent pas être trop complexes. Une troisième dimension limitative concerne le stress ou l’anxiété.


mardi 18 août 2020

Procédures et routines de gestion de classe liées à la pratique

L’utilisation de routines en gestion de classe permet d’améliorer la pratique et l’engagement des élèves en vue de leurs apprentissages. Voici différentes routines et procédures glanées à la lecture du livre d’Edmund Emmer et Carolyn Evertson (2017) et liées à la pratique des élèves en classe. 


lundi 17 août 2020

dimanche 16 août 2020