samedi 26 septembre 2020

mercredi 23 septembre 2020

L’enseignant, entre professionnel et amateur

L’idée d’un développement du professionnalisme chez les enseignants est un vœu souhaitable tout en étant un point essentiel en vue d’une revalorisation souhaitée de la fonction. 

C’est l’idée de poser des choix de pratiques éducatives informées par la recherche, en visant leur efficacité et leur pouvoir d’amélioration sur l’expérience éducative des élèves. 


samedi 19 septembre 2020

Atténuer et prendre conscience des effet de manque lorsqu’ils s’invitent en classe ou dans l'apprentissage

Dans un essai dont voici une synthèse, Pedro De Bruyckere et Maarten Simons (2016) réfléchissent aux implications pour l’éducation d’une théorie sur la rareté (temps, argent) et les manques qui en découlent. Celle-ci a été développée par Mullainathane et Shafir dans leur livre « Scarcity: Why Having Too Little Means So Much » (2013).

mercredi 16 septembre 2020

Des douze vertus d’un bon maitre à la gestion de classe au XXIe siècle

Steve Bissonnette et ses collègues (2017), plus particulièrement Clermont Gauthier (2015, 2016, 2019), se sont penchés longuement sur un vieux livre. Celui-ci, à première vue, pourrait sembler anecdotique et anachronique pour des chercheurs engagés avant tout sur le principe d’une éducation fondée sur des données probantes.


samedi 12 septembre 2020

Prévention du décrochage scolaire et promotion de la réussite

La prévention du décrochage scolaire et la promotion de la réussite des études sont une préoccupation et un défi important pour les écoles confrontées à des jeunes à risque d'échec scolaire.

S’il est possible d'identifier les élèves qui courent le plus grand risque de décrocher, ils se désengagent de l'école et abandonnent pour diverses raisons pour lesquelles il n'existe pas de solution unique et commune.


mercredi 9 septembre 2020

Les ingrédients d’un développement professionnel réactif et efficace au sein des établissements scolaires

Pour que le développement professionnel soit profitable in fine aux élèves, les enseignants doivent maintenir une attention particulière et continue sur le lien entre leur apprentissage professionnel et les résultats de leurs élèves et plus particulièrement leur amélioration.


dimanche 6 septembre 2020

Principes liés à la gestion des interactions en classe

Une gestion de classe préventive et vigilante, associée à des pratiques d’enseignement explicite rencontre fluidité et efficacité souvent au niveau de la maitrise de quelques principes simples par l’enseignant :


vendredi 4 septembre 2020

Vigilance à l’échelle de la classe : complexité, sens et importance

La vigilance n’est pas un concept neuf ou récent en gestion de classe. Il s’agissait déjà d’un thème récurrent dans les écrits de Jean-Baptiste de La Salle (1651 – 1719) remis sur le devant de la scène dans les années 1970 par Jacob S. Kounin.



mercredi 2 septembre 2020

lundi 31 août 2020

Les tâches scolaires au cœur de la gestion de classe, une perspective écologique

Différents chercheurs en écologie de la classe, comme le rapporte Walter Doyle (2006), se sont intéressés aux cadres de comportement qui organisent les événements et les processus en classe. Ils ont également examiné comment les processus interactionnels qui s’y déroulent et la façon dont les tâches scolaires organisent et déterminent les expériences en classe.


samedi 29 août 2020

Le cadre d’une perspective écologique de la gestion de classe

Une lecture écologique de la gestion de classe est apparue à la fin des années 1960 grâce aux travaux et recherches de Jacob Kounin, Paul Gump et Roger Barker. Dans leur lignée se sont inscrits d'autres chercheurs, notamment Walter Doyle, Scott Ross et Carol Weinstein.

jeudi 27 août 2020

mardi 25 août 2020

Le cadre de la modification des comportements problématiques en contexte scolaire

L’analyse appliquée du comportement (applied behavior analysis) appartient à une vaste mouvance en psychologie et psychiatrie. Son objet est la modification du comportement. Elle englobe toute une série d’interventions, principalement dans le contexte de la psychothérapie, mais aussi de l’éducation et de la réhabilitation.


dimanche 23 août 2020

Mettre les élèves au défi dans l’enseignement des mathématiques

Une manière efficace d’enseigner les mathématiques pour soutenir à la fois l’apprentissage et la motivation des élèves est de mettre les élèves au défi. Ces défis s’accompagnent d’attentes élevées au niveau de la rigueur et de la réflexion attendues.


vendredi 21 août 2020

Typologie et caractéristiques de l’enseignement des connaissances en mathématiques

Selon le postulat d’éducabilité, tout élève est éducable et nous pouvons le faire progresser. Ce concept est fondamental dans l’exercice de la profession d’enseignant.

Si certains élèves sont meilleurs en mathématiques, comme d’autres le sont dans différents domaines, il est également vrai que la grande majorité des gens sont pleinement capables d’apprendre les fondements des mathématiques. Au moins tels qu’ils sont enseignés dans le primaire et dans le secondaire pour les niveaux de base. Cependant, pour réussir, certains élèves ont besoin de plus de persévérance et de travail acharné, de plus de soutien et d’encouragements.

jeudi 20 août 2020

Pratique de récupération et protection contre l’anxiété

Il existe un relatif consensus sur le fait que l’anxiété nuit à notre capacité de récupération de connaissances en mémoire à long terme. Ce phénomène est susceptible d’avoir des conséquences dommageables sur la performance de certains élèves lors d’un examen. Ce sera d’autant plus le cas que les enjeux qui sont derrière celui-ci et la pression de performance sont élevés.


mercredi 19 août 2020

Anxiété, pratique de récupération et évaluation

La pratique de récupération est un moteur puissant pour un apprentissage durable, mais elle répond à certaines limitations. Il faut que les élèves puissent récupérer des connaissances et donc les avoir comprises et étudiées précédemment. S’il s’agit de problèmes nouveaux, ils ne doivent pas être trop complexes. Une troisième dimension limitative concerne le stress ou l’anxiété.


mardi 18 août 2020

Procédures et routines de gestion de classe liées à la pratique

L’utilisation de routines en gestion de classe permet d’améliorer la pratique et l’engagement des élèves en vue de leurs apprentissages. Voici différentes routines et procédures glanées à la lecture du livre d’Edmund Emmer et Carolyn Evertson (2017) et liées à la pratique des élèves en classe. 


lundi 17 août 2020

dimanche 16 août 2020

mardi 11 août 2020

Curiosité, distraction et apprentissage

La curiosité est l’un des moteurs biologiques les plus fondamentaux chez les animaux et les êtres humains. Elle constitue un motif clé de l’apprentissage et de la découverte. Chez l’homme, la curiosité peut favoriser la compréhension et la mémorisation.


dimanche 9 août 2020

Qu’est-ce qu’une pratique éducative fondée sur des données probantes ?

Robert H. Horner, George Sugai, et Cynthia M. Anderson (2010) ont proposé un cadre d’analyse à six critères. Ceux-ci sont utilisés pour déterminer si une pratique éducative peut se prétendre fondée sur des données probantes, c’est-à-dire si elle est étayée par des données sur son efficacité.


vendredi 7 août 2020

Distinguer apprentissage et performance

L’enseignement doit s’efforcer de faciliter l’apprentissage, ce qui renvoie aux changements relativement permanents de comportement ou de connaissances.


mardi 4 août 2020

Les contraintes de la mémorisation

Apprendre ou enseigner efficacement demande d’être bien conscient de certaines limites inhérentes à la mémorisation


dimanche 2 août 2020

Comment étudier efficacement et durablement des connaissances ?

Si la littérature de recherche sur l’effet de test (pratique de récupération) est vaste, peu de chercheurs aboutissent à des prises de position pratiques et concrètes fondées sur des données probantes. C’est le cas dans un article de 2011 de Katherine A. Rawson et John Dunlosky :


vendredi 31 juillet 2020

Stimuler l’intérêt des élèves pour favoriser l’acquisition de connaissances

Susciter l’intérêt situationnel des élèves est une carte que l’enseignant peut jouer en classe dans l’intention de favoriser leur engagement et leur acquisition de connaissances.

En effet, l’intérêt des élèves pour une situation donnée influe sur leur traitement cognitif et conduit à un meilleur apprentissage.


mardi 28 juillet 2020

Progresser en tant qu’enseignant

Les enseignants s’améliorent tout au long de leur carrière, mais les gains les plus spectaculaires se produisent au cours des trois premières années. Leurs gains ultérieurs dépendent de la manière dont les enseignants s’investissent dans leur formation continuée ou dans un apprentissage indépendant.


dimanche 26 juillet 2020

Enseignement explicite, enseignement traditionnel et pédagogies centrées sur l’élève

L’enseignement explicite représente une alternative éclairée par la recherche et les données probantes, à l’enseignement traditionnel et aux pédagogies centrées sur l’élève. Cette nature fait que le modèle se veut rigoureux et susceptible d'évolutions. Une spécificité est qu'il fait œuvre de prudence face à tout ce qui est de l’ordre du mythe pédagogique ou du détournement.


vendredi 24 juillet 2020

Du bon usage des objectifs pédagogiques

La communication des objectifs pédagogiques aux élèves est un facteur d’efficacité de l’enseignement. C’est d’autant plus vrai si ceux-ci sont conçus afin d’offrir des défis à la fois ambitieux et accessibles aux élèves. Ils doivent se traduire en enjeux qui participent pleinement à mobiliser leur engagement en éveillant un intérêt situationnel.

mercredi 22 juillet 2020

Varier les pratiques ! Oui, mais en tenant compte des données probantes

Il existe en pédagogie une injonction qui a valeur de mantra. Une non-adhésion absolue et des réserves paraîtront automatiquement suspectes. Celle-ci est de même assenée pour clore les débats ou pour laisser libre cours à la liberté pédagogique.

Mais doit-on la prendre comme argent comptant ?

(Photographie : With The Grain)

Varier les pratiques


Nous devrions en tout temps, en tout contexte, face à tout groupe d’élèves varier nos pratiques pédagogiques.

Souvent, cela s’accompagne de l’incitation à innover, à différencier nos approches d’enseignement trop timorées. Au contraire, nous devrions présenter à nos élèves une variété de manières d’apprendre et de construire des compétences attendues, qui correspond à leur style et contribue à leur émancipation.

Généralement, il ne faut pas aller très loin pour comprendre que se cache derrière l’intention avouée de faire moins d’enseignement guidé assimilé à l’enseignement traditionnel. Il s’agit au contraire de favoriser des pratiques de différenciation, la démarche d’investigation, les classes inversées ou renversées, l’apprentissage par problèmes ou par projet, l’apprentissage hybride ou encore la pédagogie coopérative.

À partir du moment où l’on s’intéresse aux pratiques éclairées par la recherche, cette injonction devrait en appeler automatiquement une autre en miroir. Où sont les données probantes ?

Mais cette dernière rencontre plus difficilement un assentiment général. Elle pose la question de l’objectivation de l’efficacité, plus divisive.


Subjectivisme


Rejeter une éducation informée par des données probantes, c’est laisser libre cours au subjectivisme. Il s’agit d’une doctrine selon laquelle notre propre activité mentale est le seul fait incontestable de notre expérience, au lieu d’être partagée ou commune. Par conséquent, il n’y aurait pas de vérité externe ou objective. Dès lors, aucune revendication sur la réalité ne peut être objectivement vraie ou fausse.

Le problème est que cette dernière idée est en elle-même une revendication objective sur la réalité qu’interdit le subjectivisme, ce qui en soi est une incohérence. Dès lors, aucune personne rationnelle ne pourrait vraiment croire en une réalité subjective.

Par contre, l’efficacité est objective. La question est plutôt de savoir ce que l’efficacité mesure exactement et à quels objectifs, quelles valeurs elle correspond.

En un sens, plutôt que de varier les pratiques, il s’agirait de tenir compte de la variété des objectifs de l’éducation et d’adopter pour ceux-ci des pratiques efficaces qui seront dès lors différentes.

Tous les concepts et approches autour des styles d’apprentissage et des intelligences multiples reposent sur cette incohérence du subjectivisme. Nous avons des goûts culinaires et des goûts musicaux différents. Certaines de nos dimensions sont absolument subjectives. C’est là que se situe le piège du subjectivisme, pourquoi il nous attire. Il semble être la seule alternative qui saisit l’idée de notre point de vue, qui reconnait notre individualisme.

Il est possible d’avoir des points de vue et des avis divergents sur différentes questions. Mais il est également possible d’évaluer ces positions en fonction de critères objectifs. Les sciences cognitives sont formelles. Sauf troubles de l’apprentissage prononcés, tous les élèves apprennent le plus efficacement de la même manière.

Nous construisons nos propres modèles subjectifs du monde qui nous entoure grâce à nos sens et à notre cognition. Mais nous partons tous de la même réalité objective. Bien que nos perceptions diffèrent, nous parlons généralement plus ou moins de la même réalité en matière d’éducation.



Le conflit cognitif


Lorsque nous traitons d’éléments qui correspondent à notre vision du monde, nous sommes assez conciliants.

À partir du moment où nous réfléchissons sur nos pratiques, il est presque inévitable qu’un conflit cognitif survienne. Nous sommes dès lors mis en difficulté. Le psychologue Leon Festinger l’a expliqué dans les années 1950 dans sa théorie de la dissonance cognitive. Il a suggéré que nous sommes programmés pour maintenir nos attitudes et nos croyances en harmonie.

Nous souhaitons conserver une cohérence cognitive. Tenter de maintenir deux pensées contradictoires en même temps à l’esprit nous fait éprouver un sentiment de dissonance profondément inconfortable.






Gérer la dissonance cognitive


La dissonance cognitive a un impact considérable sur la façon dont nous réagissons spontanément face à des individus qui ne partagent pas nos croyances les plus centrales. D’autant plus qu’ils défendent et argumentent pour d’autres croyances que nous ressentons comme dissonantes.

La situation est fréquente lorsqu’il s’agit de neuromythes ou de malentendus pédagogiques.

La dissonance cognitive possède une dimension douloureuse fondamentalement viscérale. Nous avons tendance à penser que ceux qui ne partagent pas nos idées doivent être ignorants, stupides, arrogants, insensés ou animés de mauvaises intentions.

Lorsque nous critiquons une idée à laquelle nos interlocuteurs tiennent, leur réaction standard est de nous faire remarquer que nous ne comprenons manifestement pas leur position. Lorsque nous prétendons présenter la preuve incontestable et logique de notre compréhension, nos interlocuteurs devenus nos opposants nous traitent alors comme si nous étions à côté de la plaque, infamants et donc dangereux.


Le changement de paradigme et l’aisance cognitive


… all knowledge, and especially the weightiest knowledge of the truth, to which only a brief triumph is allotted between the two long periods in which it is condemned as paradoxical or disparaged as trivial … life is short, and truth works far and lives long: let us speak the truth.
Arthur Schopenhauer, Die Welt als Wille und Vorstellung. Leipzig 1819

Comme le dit Schopenhauer, toute idée nouvelle, peu importe sa validation, si elle crée de la dissonance cognitive, rencontrera de la résistance, avant d’être, peut-être à terme, acceptée comme vraie

Comme l’exprime, le philosophe allemand Arthur Schopenhauer (1788 – 1860), l’acceptation d’une nouvelle idée passe par différentes étapes.

  • Dans un premier temps, elle est ridiculisée, rejetée, dénigrée comme insignifiante, ou attaquée durement.
  • À un moment donné, elle est brièvement reconnue dans toute sa valeur.
  • Par la suite acceptée, elle est rapidement considérée comme allant de soi, banale et triviale

Si le processus d’acceptation d’une idée peut être lent et douloureux, avec de nombreux soubresauts, une fois celui-ci passé, elle devient banale. Ce dernier statut, qui peut être finalement décevant pour ses initiateurs qui ont affronté vents et marées est particulièrement intéressant. Il illustre un phénomène qu’on appelle l’aisance cognitive.

L’aisance cognitive est l’état d’esprit en situation d’absence de dissonance cognitive. Il s’agit d’un état particulièrement agréable pour notre mental et que nous tentons de conserver ou de récupérer lorsqu’il est mis en danger.

C’est la raison pour laquelle les idées inconnues qui nous plongent dans l’incohérence nous rendent méfiants et suspects. Par contre, dès la dissonance cognitive dissipée, une nouvelle idée acceptée devient familière. Elle induit un sentiment de reconnaissance et d’aisance : ce n’est pas une menace. Cette aisance est d’autant plus présente que l’idée est claire, limpide et d’utilité pratique pour nous. Elle devient tellement évidente qu’elle semble insignifiante.



Un effort de construction collective éclairé


Définir, établir, affiner, améliorer le choix de ses pratiques d’enseignement est une façon de se donner des objectifs en tant qu’enseignant, de trouver des sens, de se donner les moyens d’avancer et de développer son expertise. L’éducation fondée sur des données probantes constitue à la fois une base de connaissances, un compas, un éclairage et des références en matière de pistes potentielles de pratiques efficaces.

Le sens et le but ne vont se matérialiser que dans les pratiques que nous mettons explicitement en œuvre. La description de pratiques et d’approches fondées sur les données probantes nous offre une référence face à laquelle nous pouvons ajuster notre vision de la réalité. De la même manière, le fait de collaborer avec des collègues sur les pratiques concernées renforce la rétroaction. De cette façon, nous coopérons à la création d’une réalité partagée et construite.

Les pratiques fondées sur des données probantes et étayées par des théories bénéficiant d’un soutien empirique nous permettent de mieux voir la réalité et d’en faire une expérience profondément différente. Ce que nous sommes capables de voir à travers elles dans notre métier nous transforme et nous permet d’agir. L’enjeu des pratiques soutenues par des données probantes est de nous outiller efficacement dans ces démarches.

Il peut être utile de varier ses pratiques afin de répondre à l’hétérogénéité des classes. Cependant, des expériences d’apprentissage et des pratiques enseignantes éclairées par la recherche en éducation et fondées sur des données probantes sont essentielles. Elles seules ouvrent la garantie d’un accroissement de notre expertise et de notre efficacité.


Une protection contre nos biais cognitifs et affectifs


Développer une base de connaissances personnelle validée selon les principes d’une éducation fondée sur des données probantes contribue à amoindrir l’impact de nos biais affectifs et cognitifs sur nos pratiques d’enseignement.

Lorsque nous nous basons sur nos intuitions et nos expériences personnelles, non seulement nous ne profitons pas de l’acuité de modèles validés par des preuves mais nous nous reposons sur des pensées et émotions biaisées. Nous sommes dès lors enclins à des erreurs d’interprétation dont nous n’avons pas conscience. Nous avons tendance à nous laisser guider par des croyances faussées.

Lorsque nous nous appuyons sur une structure logique sensée et validée, nous pouvons approfondir notre réflexion et mieux échapper à nos intuitions et à nos réactions émotionnelles.

Nous devenons plus aptes à développer des démarches réflexives, celles-ci nous permettent de progresser et de ne pas rester enfermés dans notre propre vision du monde. C’est d’autant plus utile lorsqu’un conflit cognitif survient et que nos croyances sont remises en question.

Prendre le pli de s’intéresser aux apports de l’éducation basée sur des données probantes nous offre la perspective de plus de rationalité en profitant des processus de validation scientifique. L’alternative n’est pas enviable, car elle équivaut à se reposer sur notre propre perception de soi ou sur les intérêts particuliers d’autres.

En conclusion, si varier les pratiques est désirable, il s’agit d’accompagner le processus d’un apprentissage professionnel qui permet de développer notre expertise d’enseignant. De plus afin de s’assurer que l’ensemble du processus soit utile, l’éclairage des données probantes est indispensable.



Bibliographie


David Didau, What if everything you knew about education was wrong?, 2016, Crown House

lundi 20 juillet 2020

Croire, comprendre, accepter ou rejeter

Le principe d’opter pour des pratiques enseignantes éclairées par la recherche et des données probantes vise à développer une expertise professionnelle large, cohérente, structurée et intégrée.



samedi 18 juillet 2020

Fonder les décisions scolaires sur des données et renforcer le jugement éclairé des enseignants en conseil de classe

Les décisions pédagogiques en conseil de classe se fondent sur l’interprétation de données d’évaluation des performances des élèves.

Comment est-ce que les enseignants évaluent et interprètent les résultats de leurs élèves à la suite d’une évaluation ?


jeudi 16 juillet 2020

Un modèle historique de la métacognition et du contrôle cognitif (Flavell, 1979)

Enseigner est un processus long et complexe, si nous voulons qu’il génère un apprentissage durable et rende les élèves plus autonomes. Dans l’idée d’un transfert graduel de responsabilité des apprentissages de l’enseignant vers ses élèves, il est souhaitable qu’à un moment ces derniers deviennent détenteurs de leurs propres apprentissages. Une part de l’équation tient à la métacognition.


mardi 14 juillet 2020

Prise de risque et autorégulation lors de l’adolescence

Les adolescents sont en règle générale enclins à vivre des expériences passionnantes, excitantes et nouvelles. Toutefois, ils n’ont pas encore pleinement développé leur capacité à maitriser un comportement impulsif.


dimanche 12 juillet 2020

Activer l’effet enseignant, oui mais comment ?

Les caractéristiques individuelles des élèves, les antécédents familiaux et leurs expériences personnelles contribuent aux performances des élèves à l’école (Stewart, 2008). Nombre de ces caractéristiques des élèves échappent au contrôle des enseignants.


vendredi 10 juillet 2020

mercredi 8 juillet 2020

Failles dans la gestion du comportement à l’échelle d’un établissement scolaire

Certains problèmes comportementaux récurrents au sein d’un établissement scolaire peuvent être le résultat d’une mauvaise mise en œuvre d’un système théoriquement bon sur le papier.

Certains systèmes sont plus simples à mettre en œuvre avec un haut degré de fidélité que d’autres. Voici une synthèse de la première partie d’un chapitre du livre de Ben Newmark (2019).


lundi 6 juillet 2020

Causes, conséquences et pistes d’actions au sujet d'élèves ayant une capacité de mémoire de travail limitée

Une activité particulière peut être tout à fait dans les limites de la capacité de la mémoire de travail d’un élève, mais dépasser celle d’un autre qui aura dès lors beaucoup de difficultés à la réaliser. En tenir compte permet d’aider ces élèves à progresser et à apprendre.

Les pistes abordées correspondent au cadre de l’enseignement explicite. Celui-ci s’intègre dans le cadre théorique de la théorie de la charge cognitive. Un des fondements de celle-ci est la prise en compte des limites de la mémoire de travail à travers le principe des limites étroites du changement.


dimanche 5 juillet 2020

Conception d’un modèle psychologique de l’élève pour l’enseignant

Disposer de connaissances en psychologie lorsque l’on est enseignant peut se traduire en une influence positive sur la pratique en classe et l’apprentissage des élèves. Il est principalement utile pour les enseignants de disposer de bases en ce qui concerne la cognition, la motivation, la gestion des émotions et le comportement des élèves.

Voir partie 1 de l’article : Utilité et propriétés d’un modèle psychologique de l’élève pour l’enseignant


vendredi 3 juillet 2020

Rigueur et profondeur de réflexion dans le modelage et la pratique

Lorsque nous enseignons, nous tenons compte de la qualité de novice de nos élèves et de la limitation de leurs ressources mentales (mémoire de travail, attention, connaissances préalables). Nous privilégions la clarté et la précision dans nos explications. Nous prenons le chemin le plus court vers l’apprentissage à travers le modelage et la pratique. Nous traquons et supprimons les ambiguïtés. Nous évitons les informations redondantes et tout ce qui pourrait diviser l’attention de nos élèves.


mardi 30 juin 2020

dimanche 28 juin 2020

Utilité et propriétés d’un modèle psychologique de l’élève pour l’enseignant

Disposer de connaissances en psychologie lorsque l’on est enseignant se traduit une influence positive sur la pratique en classe. Il est notamment utile pour les enseignants de disposer de bases en ce qui concerne la cognition, la motivation, la gestion des émotions et du comportement des élèves.

Un article en deux parties (la seconde à venir) basé sur deux articles de Daniel T. Willingham.


vendredi 26 juin 2020

Conditions limites à la pratique de récupération. Quand et comment l’utiliser en classe ?

La pratique de récupération ou effet de test est fortement soutenue par plus d’un siècle de recherche en psychologie cognitive. Elle correspond à l’idée générale qu’il vaut mieux retrouver une information en mémoire que de l’étudier à nouveau pour générer un apprentissage durable.

Elle est l’une des deux seules techniques d’apprentissage, avec l’effet d’espacement, classées par Dunlosky (et ses collègues, 2013) comme ayant une grande utilité pour la pratique en classe et l’apprentissage autonome des élèves.


mercredi 24 juin 2020

Comment s’améliorer en tant qu’enseignant ?

L’enjeu principal du développement professionnel est d’améliorer les résultats et l’expérience scolaires des élèves en agissant sur les pratiques des enseignants.

La question a déjà été largement explorée dans ces pages en s’intéressant au pilotage d’un développement professionnel efficace à l’échelle de l’école. L’enjeu est de s’intéresser ici à ce qui se passe à l’échelle de l’enseignant au singulier, dans ses réflexions, conceptions, démarches et stratégies.



lundi 22 juin 2020

Préparation des notes de cours

L’écriture et l’élaboration de notes de cours sont des étapes cruciales dans la préparation de l’enseignement. Celles-ci serviront de support pour l’enseignement, les activités d’apprentissage en classe et leur suivi.


dimanche 21 juin 2020

Le tableau blanc interactif, cheval de Troie de l’EdTech

Un tableau blanc interactif est un écran tactile installé dans une classe qui est connecté à un ordinateur. Un projecteur y est intégré et est utilisé pour afficher le bureau de l’ordinateur connecté sur l’écran du tableau blanc. L’écran du tableau blanc peut être contrôlé directement par l’enseignant ou un élève à l’aide d’un stylet ou du doigt humain.


jeudi 18 juin 2020

La conception de flashcards efficaces

Les flashcards tendent à s’imposer comme étant un outil performant pour asseoir des connaissances de base solides dans un domaine et atteindre efficacement une maitrise d’ensemble. Il est dès lors utile de réfléchir à l’optimisation de ces pièces de puzzle qui peuvent être crées sous format papier ou plus utilement introduites dans une application telle Anki qui possède un algorithme d’espacement intégré.

(Photographie : treur)


Mais comment concevoir des flashcards efficacement ? C’est l’enjeu de cet article.



Comprendre avant d’apprendre


Il est déconseillé de commencer à créer d’emblée ou de se mettre à apprendre des flashcards, si l’on n’a pas compris préalablement le cours correspondant.

Il s’agit donc auparavant d’avoir assisté au cours ou lu attentivement les supports (notes ou manuels) correspondants.

Si nous tentons d’apprendre d’emblée une information non comprise à partir de flashcards ou d’une synthèse, l’apprentissage risque d’être faible :

  • Comprendre et apprendre sont des processus mentaux qui se recouvrent partiellement, mais pas complètement. La compréhension est inscrite dans le présent et mobilise la mémoire de travail. L’apprentissage vise une réutilisation future et mobilise la mémoire à long terme.
  • Le processus va nous demander bien plus d’énergie pour apprendre lorsque l’information est encore non comprise que si l’information est comprise préalablement. 
  • Apprendre une information non comprise n’offre aucune garantie qu’elle le sera par la suite.
  • Comprendre permet d’avoir une vision d’ensemble de la structure, ce qui facilite d’emblée l’apprentissage. Ne pas avoir une compréhension d’ensemble nous amène à progresser à l’aveugle dans un labyrinthe. 
  • Le principal danger est même si finalement à force d’efforts on peut apprendre une information non comprise, elle risquera d’être peu durable et peu utilisable : 
    • Une information apprise et non comprise sera plus sujette à un oubli ultérieur rapide, car elle est moins connectée à des connaissances préalables. 
    • Une information apprise et comprise est plus durable, car intégrée dans un schéma cognitif cohérent et mobilisable dans son ensemble.
    • L’information apprise non comprise ne peut être que difficilement appliquée, transférée ou transformée, elle sera souvent régurgitée telle quelle ou plus probablement de manière imparfaite.
    • La récupération de l’information apprise non comprise est plus réduite, car elle dépend de l’activation d’un indice unique contenu dans la question d’origine. 
    • À l’opposé, la récupération de l’information apprise comprise est aisée, car elle peut être activée à partir d’une large variété d’indices de récupération.
    • De plus, ne pas comprendre ne nous permet pas de cerner ce qui est utile et d’éliminer ce qui est secondaire. En ne comprenant pas, nous nous retrouvons à devoir apprendre plus d’éléments dont la connaissance est en réalité inutile.




Apprendre est chronologique et incrémentiel


Si pour réviser quelque chose qui a été appris et compris précédemment, changer l’ordre et faire usage de l’entremêlement est utile, ce n’est pas le cas lors de la phase initiale d’apprentissage.

Comme l’apprentissage se fonde sur la compréhension, il doit également suivre le cheminement de celle-ci. Ainsi, un chapitre s’apprend du début à la fin, en plusieurs fois. Chaque nouveau passage permet d’affiner les détails jusqu’au niveau désiré de maitrise. Ensuite, le processus de récupération entremêlée peut pleinement démarrer.

Si on ne peut apprendre bien sans comprendre, une compréhension approfondie repose sur apprentissage préalable d’éléments clés. C’est d’autant plus vrai que les connaissances considérées présentent un haut niveau d’interactivité.

Bien comprendre en profondeur nécessite d’avoir appris et intégré les bases. Bien apprendre nécessite d’avoir bien compris. Une démarche itérative et incrémentielle est donc indispensable.

Il est donc plus utile de commencer à se concentrer sur les éléments, les règles et concepts centraux dans un premier temps, puis entrer progressivement dans les détails jusqu’à atteindre le niveau de profondeur et de maitrise souhaité.

De plus, maitriser durablement les bases d’une matière permet de plus facilement consolider les apprentissages ultérieurs.




Le principe d’information minimale


Le principe d’information minimale s’énonce ainsi : le contenu à apprendre doit être formulé de manière aussi simple que possible.

Il s’agit d’un facteur d’efficience : un ensemble de contenus simples est plus aisé à retenir qu’un unique contenu complexe équivalent.

Une analogie intéressante serait celle d’un labyrinthe dont il faudrait apprendre la structure pour le traverser aisément :

  • Un contenu complexe serait d’étudier d’emblée tout le plan du labyrinthe et de mémoire pouvoir visualiser tout le trajet, de l’entrée à la sortie. 
  • Un ensemble de contenus simples serait de retenir pour chacune des configurations du labyrinthe, le chemin à prendre pour atteindre la zone suivante vers la sortie. 
  • L’avantage de la seconde solution c’est que peu importe où l’on se trouve dans le labyrinthe nous pourrons déterminer du premier regard, quel est le bon choix de direction à réaliser. 
  • Lorsque l’on doit faire appel à notre mémoire sur le plan du labyrinthe entier pour seulement ensuite se décider sur une direction, le processus sera plus long et pas plus efficace.

Retenir le trajet complet demande de mémoriser la structure. Retenir chaque étape permet d’éviter cet effort. La structure se crée d’elle-même dans l’enchainement logique des étapes. Elle est en réalité mieux comprise, car reconstruite plutôt que mémorisée telle quelle. Les éléments essentiels de connexion sont eux-mêmes structurés comme des connaissances simples.

La simplicité d’un élément unique fait qu’il est plus facile pour le cerveau de le traiter toujours de la même manière et de l’automatiser.

En dehors de cela, dans la logique des flashcards, il est plus facile de programmer des répétitions d’éléments simples.

Imaginons une flashcard unique et complexe contenant 10 informations. De l’autre côté, imaginons 10 flashcards simples avec une information unique à chaque fois.

Imaginons que 9 des 10 informations sont récupérées. Dans le cas de la flashcard complexe, tout le contenu va devoir être récupéré à nouveau dans un laps de temps court. Dans le cas des flashcards simples, une seule des dix flashcards devra être récupérée. Les neuf autres pourront être espacées à un délai plus important.

Par conséquent, un élève utilisant des flashcards complexes avancera plus lentement et aura un rendement d’apprentissage moindre à long terme. Diviser en éléments simples permet de gagner en efficience, chaque réponse s’apprenant à son rythme propre.



Exemple d’option complexe

Décrire le mécanisme de la réaction inflammatoire ?  

L’inflammation est une réponse immunitaire, innée et non spécifique, l’organisme réagit dès la naissance de manière identique, quel que soit l’élément étranger à éliminer.
Lors de la réaction d’inflammation, les cellules lésées par une blessure ou par un agent pathogène libèrent des substances appelées médiateurs chimiques, par exemple de l’histamine. Celles-ci provoquent localement rougeur, chaleur, œdème (apport d’eau dans les tissus) et douleur. Cette inflammation prépare la réparation rapide des tissus lésés et surtout oriente vers les lieux de l’inflammation les cellules des systèmes immunitaires innés, mais aussi celles du système immunitaire acquis. 

Exemple d’option simple


  1. Qualifie la réponse inflammatoire de trois adjectifs ! 
  2. Pourquoi la réaction inflammatoire est-elle innée ?
  3. Pourquoi la réaction inflammatoire est-elle non spécifique ?  
  4. Quelles sont les deux causes initiales possibles de la réaction inflammatoire ? 
  5. Qu’appelle-t-on médiateurs chimiques dans une réaction inflammatoire ? 
  6. Quels sont les quatre effets locaux des médiateurs chimiques dans une inflammation ?
  7. Qu’est-ce qu’un œdème ?
  8. Quels sont les deux rôles d’une inflammation ? 
  9. Quels sont les deux types de cellules attirées par l’inflammation ?
  10. Qu’est-ce que l’histamine dans le cadre de la réaction inflammatoire ?


Dans l’exemple ci-dessus, au plus il y a de questions sur le même sujet, au plus les réponses sont courtes. L’objectif est qu’un minimum d’informations soit récupéré de la mémoire en une seule fois. Paradoxalement, c’est un avantage.

On pourrait rétorquer qu’en apprenant de cette manière nous perdons la capacité à regrouper les informations pour constituer une réponse complexe. Cette démarche parcellaire semble contre-productive puisque nous nous retrouvons avec un grand nombre d’éléments isolés de connaissance.

C’est peu probable, car avoir des questions plus simples offre de multiples avantages :

  • La mémorisation et l’espacement sont plus efficients.
  • En multipliant les questions, on multiplie les points d’entrées et les connexions entre les informations. Elles deviennent toutes plus facilement récupérables et cela permet de répondre de manière plus adaptée et flexible en s’adaptant à ce qui est précisément demandé. On accède aux schémas cognitifs correspondants plus facilement.
  • Dans le cas d’un paragraphe complexe, il est probable que nous nous assurons de mémoriser le paragraphe en lui-même, en tant que bloc rigide, plutôt que les éléments de connaissance sous-jacents connectés qu’il contient. Il contient un point d’entrée, une structure propre et une fin : il est peu flexible. De plus, il contient toute une syntaxe redondante et peu utile.
  • Le découpage permet également de lutter contre le phénomène d’interférence lié à l’oubli où deux éléments de connaissance empiètent l’un sur l’autre entraînant oubli ou erreurs (voir article : L’oubli, un paramètre de l’apprentissage). Cela a lieu lorsque l’on apprend des éléments similaires. Des flashcards plus simples permettent d’atténuer ce risque. Leur précision diminue l’ambiguïté. Certaines flashcards peuvent être profilées pour lutter contre ces risques d’interférence. 


On peut dès lors poser les recommandations suivantes :

  1. Une flashcard doit préciser dans sa question exactement ce que l’élève est censé se rappeler. Lorsque l’on apporte une réponse, nous devons être raisonnablement certains d’avoir raison.
  2. La mémorisation est vraiment importante, mais il faut mémoriser les bonnes choses, c’est ce qui se passe avec une option multiple. Plutôt que d’avoir une seule carte flash avec beaucoup d’informations qui peuvent être difficiles à cerner de manière complète, il vaut mieux en avoir beaucoup, mais plus simples. Celles-ci comprennent des informations unitaires ou en nombre limité.
  3. Il faut éviter qu’une réponse soit une liste de cinq éléments ou plus. Dans ce cas, il faut privilégier une liste ordonnée ou une hiérarchie d’éléments. (voir article : Apprentissage en profondeur, mémoire sémantique et organisation des connaissances)
  4. Éviter les redondances. Si une information est contenue dans une flashcard, elle n’a pas besoin d’être restituée dans une autre. 
  5. Inclure des demandes d’exemples dans les réponses, particulièrement pour les concepts abstraits, cela facilite la durabilité de la mémorisation (voir article : L’utilisation de multiples exemples concrets : une stratégie cognitive utile en enseignement explicite)
  6. Toutes les flashcards ne doivent pas répondre obligatoirement au diptyque question réponse :
    1. Certaines flashcards peuvent être inversées en demandant d’identifier un élément de réponse dans son contexte.
    2. Certaines questions peuvent se présenter sous forme de textes à trous. C’est une méthode rapide et efficace pour convertir les connaissances des manuels scolaires en connaissances qui peuvent être soumises à un apprentissage basé sur la répétition espacée.
    3. Certaines flashcards peuvent présenter des assertions erronées à corriger. 
    4. Certaines flashcards peuvent inclure des images ou représentations graphiques, ce qui favorise également la mémorisation. C’est particulièrement vrai dans des domaines comme les sciences, les mathématiques, la géographie ou l’histoire. (voir article : Utilisations et importance de la théorie du double codage pour l’éducation.)
    5. Pour les figures à légender plutôt qu’une flashcard demandant de récupérer tous les éléments, il vaut mieux qu’un seul élément à la fois soit demandé. 


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Adopter un processus de décomposition


Rédiger une série de questions simples dans un processus de conception de flashcards est exigeant. Il permet de mettre en évidence des connexions et des éléments signifiants qui peuvent passer inaperçus dans le paragraphe lui-même.

Lorsque nous avons déjà une certaine expertise dans un domaine, nous saisissons facilement la signification d’éléments de connaissance nouveaux. Il est dans ce cas recommandé et rentable d’entamer notre propre processus de génération de flashcards. Nous pouvons alors le personnaliser avec nos propres connaissances préalables et nos propres expériences. Le processus de création permet d’approfondir notre compréhension du contenu. Cela va constituer en tant que tel un réel apprentissage génératif.

Cependant, si en tant qu’enseignants, nous laissons les élèves créer leurs propres flashcards, les meilleurs élèves auront les meilleures flashcards et les élèves en difficulté en génèreront avec des questions et des réponses peu fiables et peu performantes. Résultat des courses : une initiative à haut potentiel pourrait se traduire par un accroissement des écarts au détriment des élèves les plus faibles.

En conclusion dans un contexte d’enseignement, il est plus utile que l’enseignant fournisse au minimum les questions des flashcards.



Bibliographie


Dr. Piotr Wozniak, Effective learning: Twenty rules of formulating knowledge, 1999
https://www.supermemo.com/en/archives1990-2015/articles/20rules

Daisy Christodoulou, What makes a good flashcard?, 2020
https://daisychristodoulou.com/2020/04/what-makes-a-good-flashcard

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