Appropriation des critères de réussite par l’implication concrète des élèves

Une étape utile dans le cadre de l’évaluation formative, mais généralement peu explorée par les enseignants est de confronter l’élève à l’examen d’exemples de productions anonymes d’autres élèves des années antérieures.

(Photographie : Patrick Tsai)

La démarche permet un meilleur partage et une meilleure compréhension des critères de réussite par les élèves.

L’intérêt de l’observation de réponses anonymes d’élèves d’années antérieures

Par exemple, nous pouvons agir avant qu’ils n’aient à rédiger un rapport de laboratoire, une réponse structurée typique ou un à rédiger une production aux caractéristiques spécifiques. Nous pouvons leur faire observer les tentatives (bonnes ou moins bonnes) rendues anonymes d’autres élèves d’années antérieures. 

Il y a deux avantages immédiats à faire en sorte que les élèves observent des échantillons de productions d’autres élèves : 

1. Les élèves sont meilleurs pour repérer les erreurs dans le travail des autres que dans leur propre travail :
• L’évaluation de son propre travail, ainsi que l’évaluation du travail de pairs en classe, est chargée d’émotion. Ces résonances émotionnelles peuvent interférer avec l’engagement dans les exigences de la tâche. 
• L’évaluation du travail d’autres personnes anonymes est émotionnellement neutre, ce qui permet aux élèves de se concentrer plus efficacement sur la tâche.
2. Lorsque les élèves remarquent des erreurs dans le travail des autres, ils sont moins susceptibles de commettre les mêmes erreurs par la suite dans leur propre travail.

Pour les élèves les plus jeunes, il est recommandé de commencer par deux travaux dont l’un est relativement de qualité et l’autre relativement faible. En général, les élèves semblent avoir plus de facilité à identifier les qualités d’un bon travail lorsque deux travaux sont mis en contraste que lorsque nous leur présentons un seul travail, qu’il soit fort ou faible.

L’enseignant peut exposer les productions côte à côte en classe à l’aide d’un visualiseur. L’enseignant peut ensuite demander aux élèves si l’une des deux est meilleure que l’autre et, s’ils répondent par l’affirmative, il peut leur demander laquelle et pourquoi. 

Le partage en binôme est une technique particulièrement utile pour donner aux élèves le temps de réfléchir à leurs perceptions de la qualité et de commencer à développer un vocabulaire pour les exprimer. L’enseignant pose la question et demande aux élèves d’échanger par deux avant une mise en commun.

Au fur et à mesure que les élèves progressent dans leur appréciation des différences de qualité entre différents travaux, nous pouvons utiliser des exemples de productions dont la qualité est beaucoup plus proche. Nous introduisons peu à peu davantage de gradations de qualité en incluant d’autres exemples. 

Contribuer à ancrer les critères de réussite auprès des élèves

Le langage utilisé par les élèves pour décrire leur perception des différences de qualité entre différents travaux leur servira naturellement à l’élaboration de leur travail à venir par la prise en compte clarifiée des critères de réussite. 

Le grand avantage de la démarche est qu’elle permet d’ancrer les critères de réussite face à des exemples concrets de travaux d’élèves. 

Dans le cas contraire lorsque nous nous contentons de fournir ou énoncer les critères de réussite, ils ne sont perçus par les élèves que comme des déclarations vagues et décontextualisées qui peuvent être interprétées de multiples façons. C’est source de confusion, plus particulièrement chez les élèves les plus faibles.

Les critères de réussite peuvent être de simples listes de vérification des caractéristiques qui doivent être présentes pour que la production soit considérée comme bonne.

Ces critères de réussite peuvent être fournis aux élèves avec les consignes pour la production et l’évaluation sous forme d’une liste d’items à cocher. Avant qu’ils ne nous rendent leur travail, nous pouvons demander aux élèves de vérifier effectivement la liste.

Dans cette liste peut se trouver le fait d’avoir relu son travail, d’avoir mis un titre, la date, une marge. L’idée est que les élèves vérifient toutes ces choses avant de pouvoir remettre leur travail.

Cette liste de contrôle peut être utilisée pour compléter une auto-évaluation en choisissant une émoticône telle qu’un visage heureux ou triste. Demander aux élèves s’ils sont personnellement satisfaits de leur travail peut avoir un rôle à jouer. 

Toutefois, lorsque les élèves utilisent une liste de contrôle, il est probablement plus logique qu’ils s’assurent que chacune des caractéristiques requises est présente. Nous ne voulons pas que les élèves remettent des écrits dont ils savent d’emblée qu’ils ne sont pas assez bons et qu’ils savent concrètement comment les améliorer.

Partager avec les élèves les caractéristiques profondes de la réussite

Nous devons veiller à utiliser des exemples de productions où les caractéristiques profondes ou profondes ne sont pas alignées avec les caractéristiques de surface

Nous devons veiller à ce que les élèves ne puissent pas déterminer les qualités d’une production en se concentrant principalement sur ses caractéristiques de surface.

Exemples :

• Si nous voulons que les élèves se concentrent sur le raisonnement, la structuration et la justification, il est utile de prendre en exemples deux copies contrastées :
• Une copie présente ces aspects de manière remarquable, mais l’orthographe et la grammaire laissent à désirer.
• L’autre copie présente ces aspects de manière insuffisante, mais l’orthographe et la grammaire sont remarquables.
• Les élèves ont également souvent l’impression qu’une réponse de qualité est forcément longue et qu’une réponse courte est forcément incomplète, ce qui peut mener à une propension aux verbiages. Un professeur en biologie peut présenter à ses élèves un document source, une question clé sur le document et quatre réponses différentes à la question. Les élèves sont invités à travailler en binôme pour classer les quatre réponses par ordre de qualité. L’enseignant peut sélectionner les réponses de telle manière que par ordre de taille décroissante l’avant-dernière soit la meilleure. Les deux plus longues multiplient les verbiages et la plus courte est incomplète. De cette manière, les élèves saisissent que des réponses longues ne sont pas en lien avec leur qualité et que les notions de clarté, de structure et de précision priment. 

Nous devons comprendre que la qualité ne peut parfois pas être exprimée par des mots, nous avons besoin de montrer des preuves à nos élèves. Lorsque, en plus, les élèves comprennent la qualité, ils sont mieux à même de guider par la suite leur propre travail.

Faire identifier et partager la responsabilité de la qualité

Différents pédagogues revendiquent la pertinence d’un processus de négociation ou de co-construction des intentions d’apprentissage et des critères de réussite avec les élèves. 

Toutefois, il est important qu’il soit clair que l’enseignant reste responsable du processus. L’enseignant est l’expert de la matière. Les élèves sont avant tout des novices. Il est approprié pour l’enseignant d’écouter les points de vue des élèves. Cependant, il est essentiel que les intentions d’apprentissage et les critères de réussite finaux, quelle que soit la manière dont ils sont développés, soient cohérents avec la compréhension de l’enseignant de la qualité de la matière.

Pour les tâches/activités simples, nous pouvons demander aux élèves : « Qu’est-ce qui caractérise une production réussie ? ».

S’il s’agit de quelque chose de nouveau/difficile, nous pouvons leur montrer une production excellente et leur demander d’identifier ce qui la rend telle. Cet aspect permet aux élèves de s’approprier leur apprentissage et les encourage à faire preuve d’esprit critique.

Après les avoir déterminées, une manière d’exprimer des attentes élevées face aux productions des élèves est de leur permettre de s’approprier et de déterminer les critères de réussite d’une tâche. Ensuite, ils les utilisent pour accomplir la tâche, et enfin de s’autoévaluer et de s’évaluer ensemble à l’aide de ces critères.

C’est un outil potentiellement utile, car il présente de nombreux avantages :

• Aider les élèves à s’engager dans une activité à un niveau métacognitif
• Permettre aux élèves de s’approprier mieux les activités
• Développer l’autonomie de l’élève
• Développer les capacités d’auto-évaluation des élèves
• Réduire la notation des enseignants

Ces démarches sont une manière de permettre aux élèves de leur faire s’approprier le niveau de travail qu’ils devraient être capables de produire à la fin d’un sujet ou d’une leçon. Cette clarté est essentielle pour que les élèves puissent bien progresser. 

Un exemple serait de montrer aux élèves une conclusion bien rédigée lors d’un rapport d’une séance de laboratoire en sciences. Avec notre contribution, les élèves peuvent suggérer des critères de réussite tels que :

1. Relier la conclusion à l’hypothèse.
2. Décrire la tendance des résultats obtenus.
3. Utilisez des données pour étayer la conclusion.

Les élèves peuvent ensuite s’en servir comme liste de vérification pour rédiger leurs propres conclusions. Cette auto-évaluation au cours d’une tâche est exactement la compétence qu’ils doivent développer pour travailler de manière autonome. C’est également la compétence qu’ils doivent utiliser lors d’un examen. Après tout, nos élèves vont passer leur examen seul. Ils doivent constamment se demander pendant un examen s’ils ont inclus tous les critères de réussite attendus et ainsi s’ils ont répondu à la question. 

Par ce biais, nous les formons également à s’interroger eux-mêmes sur la façon dont ils comparent leur production actuelle à celle qu’ils devraient faire, les aidant à développer leur métacognition. Les élèves peuvent ensuite procéder à une évaluation par les pairs de leurs conclusions à l’aide de ces critères de réussite. 

L’identification et la mise en action de ces critères de réussite permettent de former les élèves à identifier ce qu’ils maitrisent et ce qu’ils doivent encore améliorer. 

Demander aux élèves d’élaborer des questions et des réponses sur une matière

Un moyen particulièrement efficace de découvrir ce que nos élèves pensent apprendre est de leur demander d’inventer des questions de test, avec des réponses correctes, sur ce qu’ils ont étudié. De cette manière, nous découvrons souvent que ce que nous pensons qu’ils apprennent n’est pas toujours ce qu’ils pensent apprendre. C’est utile pour nous en tant qu’enseignants, mais cette tâche particulière de création de questions est bénéfique pour les élèves en elle-même.

Les élèves se souviennent mieux des réponses qu’ils génèrent eux-mêmes que de celles qui leur sont données, ce que l’on appelle l’effet de génération (Slamecka & Graf, 1978) ou élaboration. 

En particulier, une heure que les étudiants passent à rédiger des questions d’examen sur ce qu’ils ont étudié, est utile. Elle peut leur permettre d’apprendre davantage qu’une heure passée à travailler avec un support d’étude, à répondre à des tests pratiques ou à laisser les étudiants à leurs propres moyens (Foos, Mora et Tkacz, 1994).

Mise à jour le 26/04/2023

Bibliographie

Wiliam, Dylan ; Leahy, Siobhan., Embedding Formative Assessment, 2015, Learning Sciences International

Pritesh Raichura, Success Criteria, 2015, https://bunsenblue.wordpress.com/2015/11/08/success-criteria/

Slamecka, Norman & Graf, Peter. (1978). The Generation Effect: Delineation of a Phenomenon. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory. 4. 592-604. 10.1037/0278-7393.4.6.592.

Foos, Paul & Mora, Joseph & Tkacz, Sharon. (1994). Student Study Techniques and the Generation Effect. Journal of Educational Psychology. 86. 567-576. 10.1037/0022-0663.86.4.567.