Pourtant, c’est la valorisation de la conformité qui contribue davantage à l’amélioration du comportement et à la persévérance.
Nous devons par conséquent favoriser l’usage du renforcement positif et éviter de trop systématiquement stigmatiser les erreurs par des punitions.
Conditions limites
Le conditionnement opérant a largement montré l’avantage du renforcement positif. Mais il y a intérêt à compléter une approche purement behavioriste du renforcement. Celle-ci pourrait amener de façon réductrice à cibler le fait que l’élève puisse être motivé avant tout pas des récompenses extrinsèques et en avoir besoin de récompenses extrinsèques pour que nous puissions influencer son comportement.
Des résultats d’études menées en laboratoire invitent à rester vigilant face à des conditions drastiques ou systématiques d’attribution de certains types de renforcements. Des effets controversés de renforcements d’ordre matériel ont, par exemple, été rapportés sur la motivation intrinsèque (Deci et coll., 1999). Lorsque l’élève dispose déjà d’une motivation intrinsèque, les récompenses perdent de leur intérêt.
C’est notamment le cas lorsque les renforcements sont attribués d’une manière qui peut rendre saillante pour l’élève visé une intention de contrôler socialement le comportement. Nous voulons plutôt objectiver une compétence dont la répétition peut conduire à un renforcement plus adéquat.
Du renforcement et de la valorisation
Le renforcement peut également être considéré sous l’aspect d’une valorisation de la personne plutôt.
Deux théories dominantes de la motivation confirment cet intérêt et apportent des nuances.
Selon la théorie sociale cognitive de Bandura, les renforcements positifs :
- Contribuent lorsqu’ils sont publics à l’apprentissage vicariant des comportements souhaités, car des conséquences positives y sont explicitement associées.
- Promeuvent un sentiment d’efficacité personnelle à adopter ces comportements souhaités.
Selon la théorie de l’autodétermination de Ryan et Deci, trois besoins existent chez tout individu et contribuent à nourrir sa motivation, le besoin de compétence, d’autonomie et d’appartenance
Cette approche différentielle de la valorisation se fonde sur des capacités cognitives de symbolisation et d’interprétation des élèves, basées sur le bien-être face aux renforcements
La prise en compte de ces dimensions amène les élèves à pouvoir mieux saisir les raisons sous-jacentes de la valorisation et du renforcement et à les intérioriser.
En combinant les deux approches, nous considérons le comportement de l’élève :
- Comma une production de son environnement selon l’approche behavioriste
- Comme une interaction avec l’environnement que l’élève façonnera de façon d’autant plus efficiente :
- Qu’il est en mesure d’adopter des comportements attendus qu’il connait et de rencontrer le succès dans leur expression.
- Qu’il comprenne les raisons du comportement attendu (valeurs communes) et les partage (sentiment d’appartenance).
- Qu’il donne du sens aux renforcements qu’il y perçoit en matière d’appartenance et de reconnaissance de sa valeur.
Exemples
- Par exemple, plutôt que de délivrer un renforcement comme le premier, nous pouvons favoriser plutôt le second :
- « Si je peux constater que vous cessez vos bavardages à voix haute et que vous vous concentrez sur votre travail de groupe en échangeant à voix basse, je le valoriserai dans la notation de votre production »
- « Le fait d’être capable de collaborer en échangeant à voix basse est bénéfique pour l’apprentissage de tout le monde et rend lors de la séance de travail de groupe efficace, agréable et confortable pour tous. Nous sommes en phase avec les valeurs de l’établissement. Cela se traduira naturellement en une meilleure réussite pour tous ».
Le premier commentaire risque d’activer un phénomène de coercition et met en avant des comparaisons sociales en lien avec la valorisation en sous-entendant que certains élèves se comportement moins bien que d’autres. Ces deux éléments sont susceptibles de constituer une entrave à la motivation intrinsèque des élèves.
À l’opposé, l’autre renforcement expose des attentes élevées, valorise les compétences présumées existantes des élèves et valorise une appartenance en lien à des valeurs communes. L’absence de contrainte manifeste met en avant également le sens de l’autonomie de l’élève face à son propre comportement.
Toutefois, cela n’exclut pas le fait que les contingences de groupes sont un formidable outil de renforcement dans le cadre des groupes difficiles.
Il est important que le renforcement vise des caractéristiques modifiables plutôt que des constats :
- Merci pour ta copie claire, propre, lisible et exempte de fautes d’orthographe. C’est agréable à lire. Tu montres que tu sais exécuter un travail soigné et structuré de haut niveau.
- Bravo pour ta copie claire, propre, lisible et exempte de fautes d’orthographe. C’est agréable à lire. Je constate que tu as fait de vrais efforts et que tu en as les capacités.
Les deux commentaires correspondent bien à la définition d’un renforcement positif. Le premier est plus intéressant, car il correspond mieux aux critères d’une rétroaction efficace (factuel et non orienté vers la personne).
Lorsque les conditions d’attribution respectent certaines caractéristiques, les renforcements peuvent être associés à des effets encourageants sur la motivation, les affects et les comportements (Deci et coll., 1999).
Parmi ces caractéristiques favorables, nous pouvons noter que :
- Le renforcement paraît honnête, mérité et spontané
- Le renforcement ne paraît pas être une rétribution attendue, convenue et prévisible
- Le renforcement est délivré au bon moment et avec tact, et non mécaniquement quand il faut rétablir un quota.
- Le renforcement cible un acte ou une conduite précise que l’enseignant vise à mettre en exergue et rendre plus commune.
- Le renforcement cible des comportements sous le contrôle des décisions de l’élève plutôt que relevant d’une éventuelle prédisposition sur laquelle ne seraient perçues que peu de possibilités d’action.
Ces principes généraux gagnent à être intégrés par les enseignants et à bénéficier d’une formation suivie d’une pratique délibérée de leur part. La réussite de la valorisation et du renforcement positif tient essentiellement à l’expertise de l’enseignant en classe et aux relations qu’il entretient avec ses élèves.
Au-delà de la relation entre l’enseignant, le groupe classe et chacun de ses élèves, de nombreux autres facteurs, qu’ils soient individuels ou contextuels, sont en interaction dans l’environnement scolaire. De multiples facteurs sont susceptibles de moduler l’effet du renforcement.
De plus, ce n’est souvent pas tant le renforcement en lui-même qui détermine les effets constatés sur le sujet destinataire que la signification de ce renforcement pour ce sujet précis. Nous ne devons dès lors pas négliger les explicitations sur les comportements attendus et leur rappel.
Apports des neurosciences
Face au renforcement positif, les circuits neuronaux de la récompense et de l’anticipation de la récompense jouent un rôle primordial sur les comportements des élèves (Van Duijvenvoorde et coll., 2016).
L’activation des réseaux cérébraux dopaminergiques procure ainsi une forme de plaisir, une sensation de plénitude, un état psychologique satisfaisant dont la réapparition peut être une source motivationnelle importante.
L’activation de ces circuits face à un stimulus plaisant (mais aussi l’anticipation de leur activation) augmente considérablement la probabilité de recourir à des comportements permettant de renouveler cette expérience cérébrale agréable.
Durant la période spécifique de l’adolescence, la motivation liée au renouvellement de cette expérience est plus importante. En effet, la réponse neuropsychologique générée par un renforcement est exacerbée durant cette période de la vie. De fait, le renforcement conduira à une activation cérébrale encore plus satisfaisante.
Cela constitue une piste explicative de la recherche accrue, durant la puberté, de comportements qui activent les circuits de la récompense :
- Comportements délétères : par exemple consommation de tabac, d’alcool et de produits stupéfiants.
- Comportements adaptatifs : par exemple une prise de risque, en faisant preuve de créativité pour résoudre un problème donné, appétence pour la nouveauté, intégration de nouveaux groupes sociaux, etc.
Les sources d’activation de ces zones cérébrales peuvent relever tant de stimuli matériels que de stimuli symboliques ou psychologiques.
Les circuits dopaminergiques peuvent ainsi être stimulés en fonction de la réceptivité du sujet à la fois par :
- Des éléments matériels :
- De l’argent
- Un cadeau
- Des bons points
- Un plat savoureux
- Des éléments symboliques comme le fait :
- D’être reconnu comme appartenant au groupe
- D’éprouver un sentiment de compétence
- De se sentir valorisé
- De se sentir en contrôle dans une situation porteuse d’enjeux.
De fait, toutes ces sources symboliques et psychologiques de renforcement à ne pas négliger en milieu scolaire et plus particulièrement dans le cadre du SCP qui en vise une utilisation optimale.
Bibliographie
Kubiszewski, V. (2018). L’approche du « Soutien au Comportement Positif » : Description, apports théoriques et planification de l’étude de son déploiement (Rapport intermédiaire). Besançon : Université Bourgogne Franche-Comté.
Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125, 627e668. doi :10.1037/0033-2909.125.6.627.
Van Duijvenvoorde, A. C., Peters, S., Braams, B. R., & Crone, E. A. (2016). What motivates adolescents? Neural responses to rewards and their influence on adolescents’ risk taking, learning, and cognitive control. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 70, 135-147.
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