Pour donner une rétroaction efficace, nous devons d’abord en assurer les fondations. Cette réflexion s’entame bien avant que la rétroaction ne soit fournie.
Poser les bases d’une rétroaction efficace est un principe clé fondateur qui repose lui-même sur trois piliers :
- Offrir un enseignement de haute qualité, par exemple un enseignement explicite.
- Clarifier les objectifs pédagogiques et partager les critères de réussite.
- Récolter des preuves de l’apprentissage des élèves.
Offrir un enseignement de haute qualité comme prérequis à la rétroaction
Un bon enseignement initial, qui se traduit par des pratiques pédagogiques efficaces, destinées à tous les élèves réduira la charge de travail à remplir par la rétroaction. Au mieux les élèves apprennent au moins la rétroaction devrait être abondante.
La première tâche de l’enseignant, bien avant de s’inquiéter de la rétroaction, est de délivrer un enseignement efficace à tous ses élèves.
En effet, il est peu probable que la rétroaction seule puisse permettre aux élèves de comprendre et d'apprendre pleinement les connaissances, les compétences et les concepts requis. Pour cette raison, un enseignement initial est crucial et représente la première priorité. Sans cela, le besoin de rétroaction risque de se traduire en une surcharge de travail trop importante pour être réalisée dans de bonnes conditions.
Les caractéristiques d’un enseignement efficace vont varier selon l’âge et les caractéristiques des élèves. Dee même il va être fonction des caractéristiques de la matière concernée.
Nous pouvons toutefois énoncer quelques principes généraux auxquels cet enseignement s’engage à répondre.
Pour offrir un enseignement efficace :
- Les enseignants s’appuient sur les connaissances préalables et les expériences antérieures des élèves.
- Ils évitent de surcharger la mémoire de travail de leurs élèves en décomposant les contenus de matière complexes en étapes réduites et emboitées de manière à assurer une bonne gestion de la charge cognitive.
- Ils encouragent la consolidation des apprentissages en utilisant la répétition et l’espacement. Ils vont multiplier les occasions de pratique et de récupération des connaissances et des compétences essentielles de leur matière.
- Ils proposent une programmation et une planification de leurs cours soigneusement séquencée. Celle-ci va laisser la part belle à un enseignement privilégiant les concepts, connaissances, compétences et principes essentiels.
- Ils mobilisent lors de leur enseignement des analogies, des illustrations, des exemples, des contre-exemples, des organisateurs graphiques, des cartes conceptuelles, des comparaisons ou des explications claires et limpides.
- Ils sont conscients des conceptions erronées et des difficultés courantes chez leurs élèves qu’ils cherchent à détecter. Ils élaborent des stratégies pour les contrer spécifiquement et les prévenir.
- Ils planifient des cours efficaces, en faisant bon usage du modelage, de la pratique guidée, de la vérification de la compréhension et de la pratique autonome.
- Ils assurent un étayage temporaire et préventif pour soutenir l’apprentissage de leurs élèves dans les étapes initiales.
- Ils adaptent l’enseignement de manière réactive pour soutenir à la fois les élèves qui ont des difficultés et ceux qui excellent, tout en maintenant des attentes élevées pour tous.
- Ils enseignent explicitement à leurs élèves l’usage d’outils et des stratégies pour planifier, suivre et réguler leur apprentissage autonome.
- Ils s’engagent dans des démarches d’évaluation formative. Ils assurent un enseignement qui s’adapte aux besoins des élèves et utilisent les preuves de leurs apprentissages pour l’ajuster au fur et à mesure de manière à s’assurer que la progression des élèves soit optimale.
Clarifier et partager les objectifs d’apprentissage et les critères de réussite comme prérequis à la rétroaction
Nous avons besoin de nous définir des objectifs d’apprentissage et de critères de réussite. Les objectifs d'apprentissage permettent aux élèves de saisir et comprendre clairement les attendus et de voir comment l'enseignement et les activités d'apprentissage associées permettent de les atteindre. Les critères de réussite leur permettent de comprendre le niveau attendu dans leurs réponses et leur production et à oeuvrer efficacement dans cette direction.
Ces objectifs d'apprentissage et ces critères de réussite sont également fondamentaux pour l'élaboration et la mise en action de la rétroaction. Ils vont nous permettre de comprendre vers quoi la rétroaction délivrée doit tendre et comment nous pouvons la construire d'une manière pleinement fonctionnelle.
Dans la logique de l'alignement curriculaire, il est nécessaire que les enseignants aient une idée claire de leurs objectifs d’apprentissage avant de donner leurs cours, de même les critères de réussite doivent être clarifés dans une logique d'évaluation. De plus, il est important que les enseignants puissent les partager d’une manière claire et explicite aux moments adéquats auprès de leurs élèves.
Les enseignants développent et documentent une vision claire de leurs critères de réussite. Ils communiquent précisément quels sont leurs concepts de qualité auprès de leurs élèves en les illustrant d’exemples de productions antérieures d’élèves.
Les objectifs d’apprentissage et les critères de réussite constituent une base d’information de référence à partir de laquelle la rétroaction orientera avec précision les élèves.
L’établissement et le partage des objectifs d’apprentissage, d’exemples de productions ou de critères de réussite, permettent à l’enseignant et à ses élèves d’avoir une compréhension mutuelle commune du concept de qualité et de profondeur des apprentissage qu’ils visent.
Une fois ces opérations de clarification, de partage et de compréhensions réalisées, la rétroaction peut alors intervenir pour faire progresser les élèves dans un contexte optimal. Elle va se référer aux objectifs d'apprentissage et aux critères de réussite. Elle va metter en évidence l'écart à combler. Elle va pointer vers des actions et des ressources en lien avec les activités d'enseignement et d'apprentissage. Sans objectif d'apprentissage et sans critères de réussite partagés, la rétroaction devient aveugle, les enseignants et les élèves tâtonnent, ce qui la rend bien moins efficace et utile.
Récolter des preuves de l’apprentissage comme prérequis à la rétroaction
Une fois qu’un enseignement de qualité est prodigué et que les objectifs d’apprentissage et les critères de réussite sont concrètement mis en œuvre et partagés, un enseignant dispose du cadre adéquat pour évaluer les lacunes d’apprentissage sur lesquelles la rétroaction portera.
Avant de pouvoir fournir une rétroaction de qualité, un enseignant prépare et procède à une évaluation des lacunes d’apprentissage de chaque élève selon l’éventail de connaissances et de compétences visées. Ce n’est qu’à travers l’analyse des résultats de ces évaluations que l’enseignant est en mesure de fournir un retour d’information ciblant les lacunes.
Ce processus nécessite la mise en œuvre de différentes stratégies liées à une évaluation formative efficace de l’apprentissage des élèves. Celle-ci se fait à l’aide de tâches, d’activités et de questions soigneusement conçues pour révéler le raisonnement de l’élève avant de fournir une rétroaction sur ce celui-ci.
Ce processus suppose l’établissement de démarches formelles et informelles, écrites et orales et passe par le biais:
- D’un questionnement efficace :
- Les enseignants s’assurent qu’ils obtiennent régulièrement des réponses de tous les élèves en mettant en œuvre une panoplie de techniques adéquates de vérification de la compréhension.
- Une pratique de questionnement efficace permet aux enseignants d’évaluer la compréhension de leurs élèves, en interprétant leurs réponses pour déterminer en retour une rétroaction adéquate et ciblée à délivrer.
- L’enseignant écoute ou observe attentivement la réponse de chaque élève. Il ne peut se contenter de vérifier si l’élève a trouvé la bonne réponse. Il doit observer ou essayer d’interpréter la façon dont l’élève pense et déterminer ce que cela révèle de sa compréhension. Les commentaires de l’enseignant s’inspirent directement des résultats de ce processus d'analyse.
- De différents modes d’obtention des réponses
- L’enseignant utilise différents types d’approches orales ou écrites qui lui permettent d’évaluer la compréhension d’un contenu au niveau de l’ensemble de la classe. Cette démarche lui permet ensuite d’adapter son enseignement grâce à ce retour d’information.
- Pour des vérifications rapides en classe, l’enseignant peut utiliser des approches pratiques telles que les ardoises effaçables individuelles, des quiz, des cartes vrai ou faux, le cold call, le think-pair-share, les pouces en l’air ou ver le bas ou d’autres dispositifs numériques.
- Une pratique particulièrement intéressante est celle des questions charnières :
- Ce sont des questions de diagnostic posées à un moment du cours considéré comme charnière.
- Une charnière correspond au moment, où nous souhaitons vérifier si nos élèves sont prêts à passer à un autre élément de contenu ou à un autre objectif pédagogique.
- Leurs réponses à ces questions charnières nous donnent des indications sur ce que nous devons faire ensuite.
- Les questions charnières peuvent être des questions à choix multiples ou des questions à réponse courte. Chaque réponse incorrecte dénote alors une erreur de compréhension de l’élève.
- Dans l’idéal, les réponses seront très rapides à évaluer en cours de la leçon. De cette manière, l’enseignant peut les utiliser au moment opportun durant le cours, pour déterminer que faire ensuite où quel retour d’information spécifique il lui faut donner.
- L’usage de tickets de sortie peut être utile. Ce sont de courtes évaluations diagnostiques ou sur la matière en cours qui ont lieu quelques minutes avant la fin de cours. Les élèves répondent à des questions sur une feuille avant de la rendre à l’enseignant. En consultant les réponses de ses élèves, l’enseignant sait exactement ce qu’il doit faire au prochain cours et peut le préparer dans de bonnes conditions.
- De tâches soigneusement conçues
- Quelle que soit la tâche qu’ils vont soumettre à leurs élèves lors de la pratique autonome, en devoir ou pour une évaluation formative, les enseignants doivent les concevoir avec la rétroaction en tête.
- Les tâches fournissent à l’enseignant un état des lieux de ce à quoi pense l’élève à ce stade de son apprentissage. Elles rendent la pensée et le raisonnement de l’élève transparents pour l’enseignant.
- Il est possible que les réponses à une tâche ou à une question ne permettent pas à l’enseignant de cibler aisément la rétroaction à fournir en fonction des objectifs d’apprentissage ou des critères de réussite. Dans ce cas, cela signifie qu’elles ne sont probablement pas bien conçues et doivent être revues.
Mis à jour le 05/05/2023
Bibliographie
EEF, Teacher Feedback to Improve Pupil Learning, 2021, https://educationendowmentfoundation.org.uk/tools/guidance-reports/feedback/
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