Qu’est-ce qui fait travailler les élèves et que visent-ils personnellement ? Comment leurs buts d’accomplissement et le contexte scolaire influent-ils sur leurs résultats ?
La théorie des buts d’accomplissement
La théorie des buts d’accomplissement (achievement goal theory) est née à la fin des années 1970 et au début des années 1980 avec des chercheurs emblématiques comme Carol Dweck ou John G. Nicholls. Elle s’est imposée comme l’un des cadres les plus importants pour comprendre la motivation des élèves.
Les buts d’accomplissement sont généralement définis comme la raison de l’engagement dans une tâche.
- Les dimensions motivationnelles personnelles ou perceptionsde l’élève
- Les dimensions contextuelles liées aux pratiques enseignantes et au climat de classe, c'est-à-dire nature de leurs engagements dans les tâches scolaires
Deux antécédents pour comprendre les processus motivationnels
La théorie des buts d’accomplissement repose sur l'idée qu'il y a deux antécédents essentiels pour comprendre les processus motivationnels :
- La manière dont les élèves jugent leurs propres capacités (c'est-à-dire les perceptions de compétence).
- La manière dont ils définissent les accomplissements réussis.
Il peut être considéré comme élevé ou faible par rapport à ses performances passées, ou jugé comme une capacité par rapport aux autres.
À partir de là, le type spécifique d’objectif adopté est supposé créer un cadre pour la manière dont les individus interprètent, vivent et visent l’accomplissement.
Deux états d'objectifs d'accomplissement opposés
- Les personnes qui acquièrent un sentiment de compétence en améliorant leur maîtrise personnelle sont considérées comme impliquées dans la tâche :
- De nombreuses données suggèrent que des niveaux élevés d'orientation vers la tâche sont associés à un large éventail de résultats cognitifs, affectifs et comportementaux positifs au niveau individuel.
- Les personnes qui acquièrent un sentiment de compétence en démontrant une performance supérieure par rapport aux autres sont considérées comme impliquées dans l'ego.
- Des niveaux élevés d'orientation vers l'ego sont associés à des résultats neutres ou moins optimaux, en particulier lorsque les perceptions de la compétence sont faibles ou ne s'accompagnent pas d'objectifs basés sur la tâche.
Deux types de climat motivationnel
- Un climat de maîtrise/implication dans la tâche est créé lorsque des agents sociaux clés (enseignants, parents, pairs) sont perçus comme mettant l'accent sur l'amélioration auto-référencée, l'apprentissage, l'effort et l'apprentissage coopératif.
- Un climat de performance/implication dans l'ego est créé lorsque l'accent est mis sur les résultats (c'est-à-dire la réussite), sur la surperformance par rapport aux autres (comparaison sociale), sur le traitement préférentiel accordé aux autres joueurs et sur la punition des erreurs.
Norme de compétence dans la théorie des buts d'accomplissement
La compétence est le noyau conceptuel de la construction des buts d’accomplissement. La compétence est définie en rapport avec la norme de référence qui est utilisée dans l’évaluation de la performance par l’apprenant.
Trois normes différentes peuvent être identifiées :
- Norme absolue
- Elle représente les exigences de la tâche elle-même.
- Elle correspond à l’acquisition de la compréhension ou de la maîtrise d’une tâche.
- Elle est indépendante de l’élève.
- Norme intrapersonnelle
- Elle représente la relation avec les réalisations propres passées ou la réalisation potentielle maximale de l’individu.
- Elle correspond à l’amélioration de la performance en lien avec les aptitudes de la personne ou avec le développement de la maîtrise complète de connaissances.
- Elle compare la performance de l’élève à lui-même.
- Norme normative :
- Elle s’intéresse au niveau de performance d’un individu en lien avec celui d’autres.
- Elle compare la performance de l’élève aux autres élèves.
La compétence absolue et la compétence intrapersonnelle partagent de nombreuses similitudes conceptuelles et empiriques et semblent souvent indissociables. Par exemple, l’apprentissage de nouvelles informations représente à la fois la maîtrise d’une tâche et le développement de nos connaissances.
Les nourrissons et les jeunes enfants utilisent exclusivement des normes absolues pour évaluer leurs actions. Dès l’âge de 7 ans, tous les individus possèdent la capacité d’utiliser des normes absolues, intrapersonnelles et normatives pour définir leurs compétences.
Le besoin d’accomplissement et de bien faire par rapport aux exigences de la tâche et par rapport aux autres a été rendu explicite dans la théorie des buts d’accomplissement. Il se traduit à travers une dichotomie entre les notions de maîtrise et de performance.
Valence de la compétence dans la théorie des buts d'accomplissement
À côté de la norme, une seconde dimension fondamentale de la compétence est la valence. La compétence est évaluée en ce sens qu’elle est soit interprétée :
- En matière de possibilité positive et souhaitable, c’est-à-dire avec la réussite.
- En matière de possibilité négative et indésirable, c’est-à-dire avec l’échec.
Il apparaît que les personnes traitent la plupart, sinon la totalité, des stimuli rencontrés en matière de valence. Ils le font immédiatement et sans intention ou conscience. Ce traitement automatique, basé sur la valence, est supposé évoquer instantanément des prédispositions comportementales d’approche et d’évitement.
Ces tendances à l’approche et à l’évitement sont présentes dès la petite enfance. Elles semblent ancrées dans la structure neuroanatomique du cerveau. Elles font probablement partie de l’héritage évolutif que les humains partagent avec des organismes de tout le spectre phylogénétique.
Le traitement basé sur la valence, et les orientations motivationnelles d’approche et d’évitement qui l’accompagnent est omniprésent dans toutes les situations, y compris celles qui sont liées à la compétence.
Les dimensions de la norme et de la valence font partie intégrante du concept de compétence. Elles doivent être considérées comme des composantes nécessaires de toutes les formes de régulation basées sur la compétence, y compris les objectifs de réussite.
Il est impossible de formuler un objectif de réussite qui n’inclut pas, implicitement ou explicitement, des informations sur la façon dont la compétence est définie pour un individu. Cette définition se fait en rapport avec une norme et est évaluée selon une valence.
Distinguer objectifs de maîtrise et de performance
Les buts d’accomplissement représentent les facettes personnelles propres à l’élève dans la théorie des buts d’accomplissement. Ils sont liés à la forme de compétence à laquelle les élèves aspirent. Ils s’intéressent aux caractéristiques de la motivation personnelle et aux objectifs de réussite que se donnent les élèves.
La théorie des buts d’accomplissement a commencé par opposer deux types d’objectifs d’accomplissement personnel sous forme d’une dichotomie entre objectifs de performance et objectifs de maîtrise. Les objectifs de performance et de maîtrise sont associés à un ensemble divergent d’affects, de cognitions et de comportements liés à la compétence :
- Les objectifs de maîtrise (objectifs impliquant la tâche ou objectifs d’apprentissage) :
- Ils se concentrent sur le développement de la compétence, la maîtrise de la tâche ou l’acquisition de connaissances.
- Ils sont supposés être liés à un ensemble positif de processus et de comportements. Parmi ceux-ci, nous retrouvons la persistance face à l’échec, le traitement profond des connaissances, des stratégies d’autorégulation ou un plaisir accru à s’investir dans la tâche.
- Les objectifs de performance (objectifs impliquant l’ego ou objectifs d’aptitude) :
- Ils se concentrent sur la démonstration de la compétence par rapport aux autres individus. La motivation vise un gain ou l’obtention d’un statut supérieur dans une comparaison sociale.
- Ces objectifs sont supposés être potentiellement liés à un ensemble négatif de processus et de résultats. Il s’agit par exemple du retrait de l’effort face à l’échec, du traitement superficiel des contenus de matière, de la diminution de l’engagement dans les tâches.
Les objectifs de maîtrise sont généralement plus favorables que les objectifs de performance, car ils mènent à des comportements plus adaptés. La recherche de la maîtrise est un aspect inhérent à la nature humaine qui ne nécessite aucune incitation, nul entraînement ou pas de renforcement externe. Certains théoriciens assimilent les objectifs de maîtrise à la motivation intrinsèque, et pratiquement tous dépeignent les objectifs de maîtrise comme la forme idéale de régulation basée sur la compétence.
Les objectifs de maîtrise sont systématiquement associés à des résultats positifs dans les recherches sur le terrain, dans lesquelles leur influence est déterminée indépendamment des objectifs de performance. La nature adaptative de la régulation du but de maîtrise est observée pour tous les niveaux de compétence perçue.
L’impact des objectifs de performance est moins clair. :
- Certaines études révèlent que les objectifs de performance sont susceptibles d’entraîner des conséquences négatives
- D’autres études indiquent que les objectifs de performance n’ont pas d’influence discernable.
- Certaines études de terrain indiquent que les objectifs de performance peuvent faciliter le comportement adaptatif d’accomplissement.
Les objectifs de performances montrent des comportements adaptés jusqu’à inadaptés. Si des élèves répondent à des objectifs de performances et peuvent présenter de relations positives avec la réussite, d’autres peuvent entrer dans des dynamiques d’évitement, de retrait de l’effort ou d’autosabotage.
Il est important de noter ici que l’orientation des objectifs d’une personne n’est pas générale. Elle dépend du domaine ou même de la tâche spécifique, car l’orientation des objectifs est affectée par les sentiments d’efficacité, la valeur de la tâche, l’intérêt, l’affect positif, etc. de l’élève. Un élève peut manifester des objectifs de maîtrise dans une matière et des objectifs de performance dans une autre.
La dimension de l’évitement dans les objectifs d’accomplissement
Après cette subdivision entre recherche de la maîtrise ou de la performance, la théorie des objectifs d’accomplissement s’est étendue pour inclure et distinguer des contreparties d’évitement pour chaque objectif :
- Les individus ayant une perception élevée des compétences devraient privilégier une valence de succès et adopter des objectifs d’approche de maîtrise ou d’approche de la performance.
- Les individus ayant une perception faible des compétences devraient privilégier une valence d’échec et adopter un objectif d’évitement de la performance ou de la maîtrise.
La motivation d’approche et celle d’évitement diffèrent en fonction de la valence :
- Dans la motivation d’approche, le comportement est déclenché ou dirigé par un événement ou une possibilité positive ou désirable de succès.
- Dans la motivation d’évitement, le comportement est déclenché ou dirigé par un événement ou une possibilité négative ou indésirable d’échec.
- Les objectifs d’approche de la maîtrise :
- Ils possèdent une association positive avec des résultats adaptatifs motivationnels, émotionnels et comportementaux, tels que la persistance des élèves et l’utilisation de stratégies d’apprentissage en profondeur.
- Les élèves qui se concentrent sur la maîtrise d’une tâche, c’est-à-dire qu’ils ont une orientation de maîtrise, sont très positifs quant à leur processus d’apprentissage. Ils apprécient souvent leurs leçons. Ils continuent lorsque les tâches deviennent difficiles, trouvent facilement de l’aide, se gèrent bien, utilisent des stratégies d’apprentissage approfondies, éprouvent des émotions positives en classe et considèrent les tâches qu’ils ont à faire comme précieuses.
- Les objectifs d’approche de maîtrise peuvent être optimaux pour l’engagement scolaire. Les élèves orientés vers des objectifs de maîtrise ont tendance à avoir un sentiment d’efficacité personnelle plus élevé. Ils vont devenir, par le biais de leurs réussites, plus motivés à faire plus d’efforts, à travailler plus longtemps et à rechercher des défis.
- Les objectifs d’évitement de la maîtrise :
- Les élèves concernés visent à éviter le déclin de leurs compétences ou l’incapacité à maîtriser la tâche. Cette situation peut mener à des résultats préjudiciables, tels que l’anxiété, une faible performance, et un faible sentiment d’efficacité personnelle.
- D’une manière similaire, les élèves perfectionnistes s’efforcent d’éviter de faire des erreurs ou de faire quelque chose de mal ou d’incorrect.
- Par exemple, une élève qui rencontre des difficultés persistantes en mathématiques durant sa scolarité peut faire le choix positif de filières dans lesquelles cette matière n’est pas sous une forme poussée. De manière, il parvient à conserver des objectifs d’approche de maîtrise.
- Les élèves qui évitent la maîtrise sont généralement très préoccupés, désorganisés dans leurs habitudes d’étude, évitent l’aide proposée, obtiennent souvent de faibles notes et s’intéressent peu à leur travail.
- Les objectifs d’évitement de la maîtrise sont des prédicteurs positifs de l’étude désorganisée ou de troubles de l’anxiété (inquiétude ou émotivité). Ils sont associés à des conséquences négatives généralisées.
- Ces objectifs apparaissent dans les situations ou les individus s’efforcent :
- D’éviter de mal comprendre
- D’échouer dans l’apprentissage d’un cours
- De ne pas oublier ce qui a été appris
Les objectifs de performance ont été divisés en deux types :
- Les objectifs d’approche de la performance :
- Ces élèves se concentrent sur le dépassement des pairs ou la démonstration de sa compétence. Ces élèves sont susceptibles de travailler dur et de faire beaucoup d’efforts pour dépasser leurs camarades. Ils obtiennent généralement de bons résultats aux examens même si l’apprentissage n’est pas leur objectif en soi. Paradoxalement, même s’ils travaillent dur, ils peuvent ne pas être très engagés dans leur apprentissage et ont souvent recours à des stratégies d’apprentissage superficielles comme la mémorisation par cœur.
- Les objectifs d’évitement de la performance :
- Les élèves ayant un objectif de performance et des perceptions de compétence faibles essaient d’éviter de démontrer leur manque de compétence par rapport aux autres. Ils cherchent à éviter les jugements d’aptitude normatifs faibles. Les élèves concernés s’efforcent d’éviter de faire moins bien que leurs pairs ou de paraître incompétents.
- Ces objectifs mènent à des comportements inadaptés en lien avec une faible performance et un désengagement des tâches difficiles.
- Ces élèves essaient, à tout prix, d’éviter de faire des erreurs pour ne pas paraître incompétents. Ils sont généralement très anxieux, étudient de manière désorganisée, évitent l’aide qu’on leur propose (accepter de l’aide est perçu comme un aveu d’incompétence), obtiennent souvent de mauvaises notes et s’intéressent peu à leur travail. Dans leurs études, ils éviteront de prendre des risques afin de réduire leurs chances d’échouer, ce qui les amènera à emprunter des chemins bien tracés et à choisir des tâches simples et sans défi. S’ils échouent, ils sont souvent frustrés et abandonnent.
Pour les objectifs d’approche de la maîtrise, la compétence est définie en termes absolus/intrapersonnels et la valence est positive.
Pour les objectifs d’évitement de la maîtrise, la compétence est définie en termes absolus/intrapersonnels et elle a une valence négative.
Pour les objectifs d’approche de la performance, la compétence est définie en termes normatifs et elle a une valence positive.
Pour les objectifs d’évitement de la performance, la compétence est définie en termes normatifs et a une valence négative.
Les objectifs d’évitement de la maîtrise ont un ensemble d’antécédents plus négatifs que les objectifs d’approche de la maîtrise et un ensemble plus positif que les objectifs d’évitement de la performance.
Caractéristiques contextuelles ou structures d’objectifs dans la théorie des buts d'accomplissement
Le contexte scolaire est susceptible d’influencer le type de buts d’accomplissement adoptés par les élèves.
Il paraît évident qu’un environnement scolaire élitiste et compétitif va favoriser l’émergence d’objectifs de performance. À l’opposé, un environnement scolaire qui exprime des attentes élevées, mais l’accompagne d’un soutien des élèves face à leurs difficultés va favoriser l’adoption d’objectifs de maîtrise.
Dans leur méta-analyse, Bardach et ses collègues (2020) ont examiné la force des relations entre les évaluations des structures d’objectifs par les élèves et leurs objectifs de réussite. Ils ont également inclus des variables modératrices.
Selon la théorie des buts d’accomplissement, les structures d’objectifs qui prévalent dans les environnements d’apprentissage, peuvent favoriser l’adoption d’objectifs de réussite correspondants par les élèves.
Les structures d’objectifs constituent la partie contextuelle de la théorie des buts d’accomplissement. Elles sont conceptualisées comme précurseurs des objectifs de réussite personnels, les structures d’objectifs rendent certains objectifs de réussite saillants à un niveau contextuel et encouragent les élèves à les adopter.
Elles font référence :
- Aux pratiques pédagogiques des enseignants et aux messages liés aux objectifs communiqués aux élèves.
- Au climat dans la classe
Pour l’enseignant, ils offrent des possibilités d’exercer une influence, fournissant des points de levier pour l’amélioration de la pratique éducative et de l’apprentissage correspondant des élèves.
Deux types de structures d’objectifs se divisent historiquement selon la dichotomie maîtrise-performance :
- Les structures d’objectifs de maîtrise mettent en avant l’importance d’apprendre, de faire des efforts et de vraiment comprendre la matière. Ils véhiculent l’idée que l’acquisition des connaissances et compétences est le but de l’engagement dans le travail scolaire.
- Les structures d’objectifs de performance mettent l’accent sur les capacités relatives, les comparaisons sociales et la compétition entre les élèves, ainsi que sur la démonstration des capacités.
De la même manière que pour les objectifs, une distinction claire entre approche et évitement a par la suite été développée. Nous pouvons distinguer des :
- Structures d’objectifs d’approche de la maîtrise :
- Le contexte valorise l’apprentissage durable et la compréhension en profondeur
- Structures d’objectifs d’évitement de la maîtrise :
- Un accent contextuel sur le fait d’éviter la perte de compétences ou de ne pas oublier des connaissances
- Structures d’objectifs d’approche de la performance :
- La démonstration de la compétence ou la performance supérieure à celle des pairs est l’objectif principal dans l’environnement d’apprentissage.
- Structures d’objectifs d’évitement de la performance :
- Elle reflète un environnement qui met l’accent sur l’évitement de la démonstration de l’incompétence ou de la performance inférieure à celle des pairs.
Alignement entre objectifs et structures dans la théorie des buts d'accomplissement
L’un des principaux postulats de la théorie des objectifs d’accomplissement est que les élèves adoptent les objectifs d’accomplissement qui correspondent aux objectifs soulignés dans leur environnement.
Par conséquent, chaque objectif d’accomplissement personnel devrait être mieux prédit par son équivalent contextuel respectif.
Les résultats de la méta-analyse de Bardach et ses collègues (2020) confirment l’hypothèse que les élèves ont tendance à adopter des objectifs d’accomplissement qui sont alignés sur les structures d’objectifs dominantes.
Chaque type d’objectifs de réussite apparaît lié plus fortement à sa contrepartie contextuelle. Dans tous les cas, la corrélation la plus élevée a été trouvée entre chaque but d’accomplissement personnel et sa contrepartie contextuelle.
Par exemple, si les élèves perçoivent que les enseignants se concentrent sur l’apprentissage et l’amélioration, ils tendent à poursuivre ce type d’objectifs d’accomplissement personnel avec la même orientation.
L’effet le plus important a été constaté pour la relation entre le type d’objectif de réussite le plus préjudiciable, qui consiste à éviter les mauvaises performances, et la structure d’objectif correspondante. Cela indique que les enseignants doivent accorder moins d’importance à ce type de structure d’objectif.
L’impact du climat de classe dans le cadre de la théorie des buts d'accomplissement
Pour la plupart des combinaisons de structures d’objectifs et d’objectifs d’accomplissement, les mesures encadrant les structures d’objectifs comme un climat ont produit des corrélations plus élevées que les mesures utilisant l’enseignant comme référent.
Le climat de motivation dans une classe est généralement plus fortement lié aux objectifs de réussite personnelle des élèves que les mesures de la structure d’objectifs se référant aux pratiques pédagogiques de l’enseignant uniquement.
En conclusion, il ne suffit pas qu’un enseignant adopte des pratiques qui favorisent l’adoption d’objectifs d’approche de maîtrise pour influer positivement sur les résultats de ses élèves. Il importe que le climat de classe soit réellement modifié pour voir apparaître l’influence chez les élèves.
Par conséquent, un changement de pratique pédagogique ne suffit pas, mais doit s’accompagner d’un changement de culture scolaire.
Variables modératrices dans la théorie des buts d'accomplissement
D’après les résultats de la méta-analyse de Bardach et ses collègues (2020), les relations entre les structures d’objectifs et les objectifs de réussite semblent fonctionner de manière similaire pour les garçons et les filles.
La relation entre les structures d’objectifs d’approche de maîtrise et les objectifs d’approche de maîtrise semble croitre le long de la scolarité.
Le contraire a été observé pour la relation entre les structures d’objectifs d’approche de maîtrise et les objectifs d’approche de performance.
En progressant dans leur scolarité, les élèves deviennent plus sensibles aux accents contextuels sur l’approche de maîtrise que lorsqu’ils étaient plus jeunes. Ils pourraient être mieux à même d’extraire la signification d’une structure de but d’approche de maîtrise et de l’incorporer dans leurs propres croyances motivationnelles. D’autre part, pour les élèves plus jeunes, les messages liés aux objectifs dans la classe peuvent être plus diffus et plus difficiles à démêler.
Mis à jour le 12/04/2023
Bibliographie
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