jeudi 25 novembre 2021

Clarifier, partager et comprendre les intentions d’apprentissage et les critères de réussite : une grille de vérification

Voici quatorze principes synthétiques qui reprennent les contenus de précédents articles sous forme d’énoncés. Ils prennent la forme d’une autoévaluation pour l’enseignant. Ils l’aident à se situer personnellement en fonction de leur mise en œuvre.

(Photographie : Peter Bialobrzeski)






Grille de vérification



Pour chaque principe présenté, il est suggéré à l’enseignant de se situer sur une échelle de 1 à 6 :
  1. Je ne comprends pas ce principe ou je ne vois pas comment le mettre en œuvre
  2. Je n’applique pas encore ce principe, mais je vois comment je pourrais le faire. 
  3. Je m’emploie à la mettre en œuvre de temps à autre dans la cadre d’une pratique délibérée. J’essaie de collaborer si possible avec un ou plusieurs collègues sur cette question.
  4. Ce principe fait partie intégrante de ma pratique et de mes stratégies routinières dans le cadre de mes cours. Il a fait l’objet si possible de pratiques collaboratives.
  5. Je pense avoir une bonne maitrise de ce principe et je pourrais proposer sur celui-ci un coaching ou un accompagnement pédagogique à un collègue



Principes


1) J’ai conçu et développé au fil du temps mes objectifs pédagogiques sous forme d’intentions d’apprentissage et de critères de réussite.
 
2) Je mets en œuvre un alignement constructif ou curriculaire dont les intentions pédagogiques sont le fil conducteur. Je conçois mon cours à partir d’eux, ils déterminent ce que j’enseigne et le contenu de mes évaluations.

3) Je sais toujours identifier quelle est l’intention d’apprentissage précise et quels sont les critères de réussite en lien avec chaque phase de cours que je donne. 

4) Je détermine quand il est pertinent d’énoncer l’intention d’apprentissage aux élèves au début du cours ou quand il risque d’être contreproductif de la donner d’emblée :
  • Il est possible que nous ne sachions pas exactement où va une leçon, car l’expérience peut parfois valoir plus que le résultat. Donner l’intention d’apprentissage peut dans certains gâcher le plaisir de la découverte ou diminuer l’intérêt des élèves. 
  • D’un autre côté, connaitre l’intention d’apprentissage peut aider les élèves à centrer leur attention lors d’un cours vers les bonnes informations. Cela peut également mieux orienter leur traitement cognitif, ce qui permet d’optimiser leurs apprentissages.

5) Je n’utilise pas les intentions d’apprentissage ou critères de réussite pour simplement aider mes élèves à terminer les activités dans lesquelles je les engage ou pour sélectionner celles-ci. Les intentions d’apprentissage et les critères de réussite sont conçus et instrumentalisés dans le but de aider les élèves à apprendre durablement et en profondeur. Cela se fait grâce à des processus d’enseignement efficace (explicite), d’évaluation formative ou de rétroaction. 

6) Je m’assure de proposer des intentions d’apprentissage suffisamment décontextualisées. J’évite de rapporter le contexte de l’apprentissage dans l’intention d’apprentissage et je la rends générique.

7) Je différencie les critères de réussite, mais pas les intentions d’apprentissage, et je les rends également génériques.

7) Je m’assure de donner aux élèves des occasions d’appliquer dans des contextes variés ce qu’ils ont appris.

8) À la fin d’un cours, si les contenus et le moment s’y prêtent bien, je demande à mes élèves ce qu’ils y ont appris.

9) Je commence par des exemples de productions d’élèves plutôt que de communiquer des grilles d’évaluation critérisées pour communiquer la qualité :
  • Je m’assure de présenter et communiquer aux élèves la qualité des productions attendues en présentant plusieurs exemples anonymes de travaux d’élèves que j’ai récoltés au fil du temps.
  • Je compare régulièrement deux ou plusieurs productions idéalement en utilisant un visualiseur pour mettre en évidence les critères de réussite en lien avec les intentions d’apprentissage. 
  • J’utilise des exemples où les caractéristiques profondes et structurelles ne sont pas alignées avec les caractéristiques de surface. 

10) Je possède ou j’ai développé des grilles d’évaluation critérisées pour certaines intentions d’apprentissage que je partage avec mes collègues et qui font 

11) J’utilise les grilles d’évaluation critérisées comme point de départ d’un dialogue formatif avec mes élèves. 

12) Je mobilise les grandes idées, je prends en compte les progressions d’apprentissage et les points de repère qui représentent des avancées claires dans la compréhension conceptuelle de mes élèves dans ma matière

13) Au fil du temps, je passe d’un processus ascendant à un processus descendant en partant des grandes idées pour les mettre en évidence. Je comprends que toutes les intentions d’apprentissage utiles ne seront pas des grandes idées. 

14) Je suis conscient des forces et des faiblesses des intentions d’apprentissage et des critères de réussite analytiques ou holistiques.

15) Je reconnais que, parfois, la qualité ne peut être exprimée en mots. Je prends la responsabilité d’aider mes élèves à développer leur sens de la qualité.





Bibliographie


Wiliam, Dylan ; Leahy, Siobhan., Embedding Formative Assessment, 2015, Learning Sciences International

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