Comme l’écrit Dylan Wiliam (2018), le point important est que le retour d’information soit ciblé. Il doit représenter plus de travail pour le destinataire que pour le donneur. Il provoque une réflexion plutôt qu’une réaction émotionnelle chez son destinataire.
(Photographie : Milos Montelli)
Prendre en compte le contexte de l’enseignement pour la mise en œuvre de la rétroaction
Les enseignants visent à délivrer un enseignement initial de haute qualité (y compris une évaluation formative). Dans ce cadre, ils sont capables de juger avec soin et discernement le moment approprié pour concevoir la forme adéquate d’un retour d’information efficace et le délivrer à leurs élèves. Les enseignants doivent également prêter une attention particulière à la manière dont les élèves réceptionnent le retour d’information et à ce qu’ils en font concrètement par la suite.
Nous devons bien nous rappeler régulièrement que les décisions les plus importantes prises dans les classes ne sont pas prises par les enseignants, mais plutôt par leurs élèves.
Une variété de facteurs au niveau de l’élève, tels que la motivation, les habitudes, la confiance en soi, la confiance en l’enseignant, l’auto-efficacité ou la capacité à gérer la complexité de l’information sont importants. Ils sont tous susceptibles d’avoir un impact sur l’efficacité de la rétroaction fournie.
De plus, une planification minutieuse est nécessaire pour donner aux élèves le temps et les occasions d’utiliser le retour d’information fourni.
Nous ne savons pas exactement ce qui influence la réception du retour d’information et quelles méthodes spécifiques peuvent favoriser son utilisation. Cependant, certains facteurs au niveau de l’élève semblent susceptibles d’influencer l’efficacité du retour d’information. En tenant compte de ceux-ci, nous pouvons planifier des activités qui permettent aux élèves d’utiliser concrètement le retour d’information.
Des facteurs qui influencent la réception de la rétroaction par les élèves
Divers facteurs peuvent influencer la façon dont les élèves recherchent, accueillent ou rejettent le retour d’information de leurs enseignants. Ils influencent également leur capacité à l’utiliser efficacement. La difficulté est que ces facteurs peuvent affecter les élèves différemment.
Il convient donc de faire preuve d’une grande prudence lorsque nous proposons un retour d’information à nos élèves. Une approche de type taille unique peut ne pas être aussi efficace qu’une autre approche qui prend en compte la multiplicité des sensibilités.
Nous devons varier l’expression du retour d’information en fonction de nos élèves et de nos classes. C’est par exemple ce que permet à moindre coût le format de rétroaction à la classe entière.
Les facteurs plus particulièrement susceptibles d’influencer l’utilisation du retour d’information par un élève sont les suivants :
- La motivation de l’élève, ses habitudes de travail et son désir d’utiliser le retour d’information
- La confiance en soi et le concept de soi dans le cadre du cours (auto-efficacité)
- La confiance en l’enseignant à travers le degré de soutien et d’exigence qu’il leur témoigne
- Ses capacités cognitives (mémoire de travail)
Prendre en compte la motivation et les attentes des élèves face à la rétroaction
Un manque de motivation de l’élève est une raison pour laquelle les élèves n’utilisent pas la rétroaction.
Les élèves peuvent avoir du mal à revenir sur une production qu’ils estiment clôturée, et pour laquelle ils reçoivent un retour d’information présent de la part de leur enseignant. Ils peuvent ne pas voir l’intérêt de revenir sur le passé.
Les élèves doivent rechercher et accueillir positivement le retour d’information pour qu’ils puissent le traiter efficacement.
Différents élèves peuvent être motivés par différents types de retour d’information.
Un élève peut être motivé par un retour d’information visant à améliorer son apprentissage et ses compétences. Un autre élève peut être plus intéressé par un retour d’information portant directement sur la manière dont il peut améliorer sa compréhension de la matière ou ses résultats aux tests.
Confiance en soi et concept de soi
Le niveau de confiance de l’élève dans ses performances scolaires et son « concept de soi » (ce qu’il pense être capable de réaliser) peuvent avoir un impact sur l’utilisation du retour d’information fourni. C’est particulièrement le cas lorsque celui-ci contredit l’image qu’il a de lui-même.
Les élèves peuvent penser qu’ils sont très capables, et qu’ils reçoivent ensuite un retour constructif qui leur suggère de faire des changements et des améliorations. Cela peut les perturber et les distraire de l’apprentissage.
Le fait d’être « découragé par le retour d’informations » était une raison pour laquelle les élèves ne l’utilisent pas. Prendre en considération le sentiment d’efficacité personnelle que l’élève éprouve pour la matière concernée est important.
Confiance en l’enseignant
Si les élèves n’ont pas confiance en leur enseignant, il est peu probable qu’ils utilisent le retour d’information fourni.
S’ils ne pensent pas que leur enseignant est de bonne foi, ils peuvent croire que les suggestions d’amélioration sont des critiques injustes et les rejeter.
Un manque de respect pour la source du retour d’information empêche les élèves de l’utiliser.
Ce qui importe est que les élèves aient confiance en leur enseignant. Ils doivent concevoir que le retour d’information est fourni parce que l’enseignant a des attentes élevées à leur égard, souhaite qu’ils s’améliorent et pense vraiment qu’ils peuvent y arriver. Dans ce cadre, le retour d’information a plus de chances d’être efficace.
Les ressources en mémoire de travail
Pour la rétroaction nous devons tenir compte de la capacité limitée de la mémoire de travail qui est l’endroit les informations nouvelles sont conservées et traitées.
Chaque élève a des capacités différentes, et les enseignants doivent donc s’adapter et fournir un retour d’information simple, intelligible, clair et concret pour maximiser les chances d’être compris.
Améliorer la prise en compte de la rétroaction par les élèves
Comment pouvons-nous préparer nos élèves à recevoir un retour d’information ? Quels sont les facteurs au niveau de l’élève, qui influencent sa volonté et la capacité à utiliser le retour d’information fourni ?
Nous pouvons présenter l’objectif du retour d’information avec certains élèves ou face à la classe. Cela peut renforcer la motivation ou le souhait des élèves de recevoir un retour d’information. L’essentiel est de souligner que le retour d’information est fourni non pas pour critiquer, mais parce que l’enseignant a des exigences élevées. L’enseignant montre qu’il est convaincu que les élèves peuvent les atteindre en s’investissant dans les pistes concrètes qu’il leur propose.
Nous pouvons modéliser l’utilisation efficace du retour d’information. Les élèves sont plus enclins à accepter et à mettre en œuvre le retour d’information si leurs pairs leur en donnent l’exemple. Imaginons qu’un pair exprime sa volonté de recevoir un retour d’information et qu’il le met en œuvre. Il reconnaît que celui-ci n’est pas destiné à le critiquer, mais à améliorer son apprentissage. L’élève sera plus enclin à utiliser le retour d’information pour améliorer son propre apprentissage s’il voit d’autres élèves le faire.
Nous pouvons fournir un retour d’information clair, concis et ciblé. Mieux veut toujours moins de rétroaction prise en compte que trop de rétroaction qui peut surcharger les élèves et finir négligée par ceux-ci.
Nous devons nous assurer que les élèves comprennent le retour d’information, qu’ils apprennent à l’utiliser et qu’ils en développent l’habitude. Il convient d’accorder une attention particulière au langage et au contenu du retour d’information. En cas de retour d’information écrit, l’écriture de l’enseignant doit également être suffisamment claire pour que les élèves puissent le comprendre.
Nous devons vérifier que les commentaires sont utilisés par les élèves. Si ce n’est pas le cas, l’approche devra être adaptée pour s’assurer que les élèves accueillent la rétroaction positivement et agissent effectivement en fonction des informations et pistes fournies.
Nous devons planifier du temps et offrir des opportunités d’utilisation en classe de ce qui sera retravaillé dans le cadre du retour d’information. Un retour d’information efficace trouve des échos dans le futur et n’est pas tourné vers le passé. L’élève doit pouvoir récolter les fruits de son investissement dans la rétroaction. Le retour d’information doit avoir un impact sur les productions futures de l’élève.
Un retour d’information efficace et utile dépend de trois éléments (Shute, 2008) :
- Le motif (l’élève en a besoin)
- L’opportunité (l’élève le reçoit à temps pour l’utiliser)
- Les moyens (l’élève est capable et désireux de l’utiliser).
Pistes de mise en œuvre d’une rétroaction efficace
Une rétroaction comme mise en activité
Il est utile que la rétroaction se traduise pour les élèves en une tâche directe plutôt que simplement en une réception passive.
La rétroaction peut prendre la forme de suggestions et d’instructions plutôt que de conclusions et de constatations.
Par exemple, l’enseignant peut également mettre des marques (éventuellement codées) dans la marge aux endroits où il y a des erreurs et demander aux élèves de les trouver et de les corriger.
Un autre exemple, qui pourrait être plus utile pour les professeurs de mathématiques ou de sciences, consiste à informer les élèves qu’un certain nombre de leurs réponses sont correctes, mais sans leur dire lesquelles. Ils doivent alors le découvrir par eux-mêmes et les corriger.
Une rétroaction à l’échelle de la classe
Les enseignants peuvent communiquer leur retour d’information collectivement. Les enseignants peuvent donc utiliser une discussion en classe pour explorer, expliquer et clarifier le retour d’information avant que les élèves ne l’utilisent dans leur activité suivante.
Ils peuvent donner l’occasion à la classe de discuter collectivement et collaborer à la prise en compte du retour d’information.
Une rétroaction comme tâche spécifique
Les enseignants peuvent demander à leurs élèves d’apporter des corrections et des modifications spécifiques à une production antérieure. Les élèves peuvent travailler en consultant un correctif ou une liste de vérification des erreurs courantes. L’enseignant peut modéliser le processus avec des consignes appropriées qui vont encadrer cette approche.
Si l’élève échoue à un type de tâche particulier, en plus de demander sa correction, l’enseignant peut lui demander de résoudre ou d’effectuer quelques tâches similaires supplémentaires. Ces actions vont lui permettre d’apprendre et d’acquérir rapidement la compétence manquante.
Mis à jour le 07/05/2023
Bibliographie
EEF, Teacher Feedback to Improve Pupil Learning, 2021, https://educationendowmentfoundation.org.uk/tools/guidance-reports/feedback/
Winstone, E, Nash, R, Parker, M & Rowntree, J, (2017) Supporting Learners’ Agentic Engagement With Feedback: A Systematic Review and a Taxonomy of Recipience Processes, Educational Psychologist, 52:1, 17–37 2017.
Wiliam, D (2018), Embedded Formative Assessment (Second Edition), Solution Tree Press
Shute, V (2008), Focus on Formative Feedback, Review of Educational Research 78 (1), 153–189
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