mardi 28 septembre 2021

Le poids des croyances et des anecdotes face aux preuves empiriques en éducation

« Peut-être que cette étude particulière montre cet effet-là, mais je l’ai vécu moi-même différemment. Par conséquent, ça ne peut pas être vrai et je n’y crois pas ».

Voici un exemple de déclaration typique d’enseignants en formation initiale tel que rapporté par Cordelia Menz et ses collègues (2021 b).

(Photographie : 02489.net



Prévalence des idées fausses


Les idées fausses en psychologie peuvent être définies comme des croyances en des hypothèses erronées et populaires qui sont en contradiction avec les résultats de la recherche en psychologie (Bensley et Lilienfeld, 2015). La même définition peut être élargie aux sciences de l’éducation.

Par exemple, le fait de croire au mythe selon lequel « il est préférable d’exprimer sa colère aux autres que de la retenir » (Lilienfeld et coll., 2010) entraîne une idée fausse sur ce sujet spécifique du comportement interpersonnel. 

Par exemple, si les enseignants pensent que la taille d’une classe a en soi une influence positive sur les résultats d’apprentissage des élèves, cela peut limiter leurs initiatives. Ils risquent de ne pas saisir les opportunités offertes par une classe plus petite (par exemple, un enseignement individualisé, une participation accrue de chaque élève). 

Plusieurs études montrent que les enseignants n’adaptent pas de manière significative leur pratique pédagogique au nombre d’enfants dans leurs classes (par exemple, Betts et Shkolnik, 1999 ; Shapson et coll., 1980). 

Cependant, les recherches ont montré que la taille de la classe en elle-même n’a pas ou n’a que peu d’effet sur l’amélioration des résultats d’apprentissage. 

Par contre, les pratiques pédagogiques telles que l’enseignement explicite, l’évaluation formative ou la rétroaction sont susceptibles d’avoir un effet important. Il y a un risque lorsque les enseignants pensent que c’est la taille de la classe elle-même qui compte plutôt que l’adaptation de leurs méthodes d’enseignement. Ils peuvent manquer des occasions d’améliorer les résultats d’apprentissage de leurs élèves.

Les idées fausses en psychologie semblent très répandues tant dans la population générale que chez les étudiants en psychologie (Lilienfeld et al. 2010). Le fait d’avoir une formation en psychologie n’empêche pas d’endosser certaines idées fausses du domaine. C’est largement le cas également dans les sciences de l’éducation.

La prévalence des idées fausses en psychologie et en sciences de l’éducation apparait prononcée lorsque leur diffusion est comparée à celles portant sur des thèmes scientifiques généraux. Les croyances communes souvent étudiées qui sont en opposition avec un consensus scientifique concernent le changement climatique, les vaccinations, l’évolution ou le VIH (par exemple, Hamilton et coll. 2015 ; Lewandowsky et Oberauer, 2016). Même si ces affirmations ont été prouvées fausses à de nombreuses reprises, un pourcentage important de personnes y croit encore. Cependant, ce nombre est plutôt faible par rapport au nombre de personnes ayant des idées fausses en matière de psychologie ou de sciences de l’éducation.

Les idées fausses en psychologie sont répandues, mais également nuisibles. Les connaissances antérieures affectent l’apprentissage futur, elles peuvent entraver le développement professionnel futur des enseignants.

Par exemple, Kuhle et coll. (2009) font état d’une association négative entre le nombre d’idées fausses sur la psychologie véhiculées le premier jour d’un cours d’introduction à la psychologie et les notes obtenues à la fin du cours. 

Le mythe des styles d’apprentissage — a été étudié chez les enseignants (en formation initiale) dans différents pays :

  • •Dans des études menées au Royaume-Uni, environ 82 % (Howard-Jones et al. 2009), voire 93 % (Dekker et al. 2012) des enseignants participants y croyaient. 
  • Aux Pays-Bas, la prévalence de cette idée fausse parmi les enseignants interrogés était de 96 % (Dekker et al. 2012). 
  • En Turquie, 97,6 % de l’échantillon d’enseignants en formation initiale étaient d’accord pour dire que les individus apprennent mieux lorsqu’ils reçoivent des informations dans leur style d’apprentissage préféré (Dündar et Gündüz, 2016). 
  • En Suisse romande, 87 % de l’échantillon d’enseignants (en formation initiale) pensaient qu’une approche pédagogique basée sur la distinction entre les apprenants visuels et auditifs favoriserait l’apprentissage (Tardif et coll. 2015). 

Ainsi, le mythe des styles d’apprentissage est non seulement l’un des plus examinés, mais probablement aussi l’un des mythes psychologiques les plus crus dans le contexte éducatif.

L’étude réalisée par Cordelia Menz et ses collègues (2021 b) montre que comme dans de multiples autres pays, les enseignants allemands en formation initiale possèdent de nombreuses idées fausses sur la psychologie de l’éducation.

La seule exception notable a été l’effet de test. Pour chaque idée fausse, plus de 80 % des participants (N = 937) ont indiqué une opinion contraire à l’état actuel de la recherche. 

La prévalence du mythe des styles d’apprentissage était particulièrement élevée, à savoir 95 %. En outre, l’ampleur de la gravité de la diffusion des idées fausses en psychologie de l’éducation a été soulignée par une comparaison avec la diffusion des idées fausses en sciences générales qui est bien moindre.

Dans le détail, les connaissances des enseignants en formation initiale sur les sujets scientifiques généraux sont très conformes à l’état récent des connaissances. Cependant, leurs connaissances sur les sujets centraux de la psychologie de l’éducation ne le sont pas. 




Diffusion des idées fausses


Cornelia Menz et ses collègues (2021) ont réalisé une enquête en ligne (avec des éléments corrélationnels et quasi expérimentaux) auprès d’enseignants en formation initiale (N = 836). Les chercheurs ont constaté que ces enseignants fondaient principalement leurs croyances sur des sources de preuves anecdotiques (expériences personnelles et récits d’autres personnes). Les sources non scientifiques s’avèrent être les principales sources de leurs idées fausses. 

Le fait de se référer davantage à des sources de preuves anecdotiques qu’à des sources scientifiques (recherches et conférences) est associé à des aspects indésirables :

  • Un plus grand nombre d’idées fausses.
  • Une réduction moindre de l’adhésion aux idées fausses grâce à des informations empiriques de type réfutation.


Cornelia Menz et ses collègues (2021) proposent une revue de la recherche sur la question qui aboutit aux conclusions suivantes :

Deux origines évidentes des idées fausses en éducation sont : 

  • Les preuves anecdotiques près desquelles les enseignants vont puiser leurs informations.
  • Les expériences personnelles rencontrées dans la pratique.


Les raisons de la prévalence de ces sources semblent être que :

  • Les enseignants en formation initiale ne considèrent pas la recherche comme utile ou importante pour les problèmes pratiques. Les enseignants en formation initiale tendent à considérer la théorie pédagogique inutile pour la pratique en classe. Différentes études indiquent que les enseignants en formation initiale semblent préférer les preuves anecdotiques aux preuves empiriques. 
  • Les enseignants en formation initiale se fient et accordent plus de crédibilité et d’importance à leurs propres expériences et à celles d’enseignants expérimentés comme ressources pour prendre des décisions. Ils ont une plus grande préférence pour les sources de connaissances expérientielles et pratiques que pour les sources théoriques concernant l’enseignement et l’apprentissage des élèves. 


Dans l’ensemble, la littérature indique que les preuves anecdotiques jouent un rôle essentiel dans la vie professionnelle des enseignants (en formation initiale), tandis que les preuves empiriques et la recherche semblent moins importantes. Les enseignants (en formation initiale) estiment que les informations fondées sur l’expérience sont plus importantes pour eux que celles fondées sur des preuves.

Cette situation entraîne deux conséquences : 

  1. Une diffusion et un maintien de croyances erronées sur des sujets de psychologie de l’éducation, principalement basées sur des expériences (personnelles) et la diffusion de celles-ci parmi les enseignants.
  2. Une certaine résistance à la modification lors de la présentation de preuves empiriques, car ces dernières ne sont pas valorisées ou privilégiées par les enseignants. 


Cette situation permet de comprendre la forte prévalence et la popularité de certaines idées fausses en psychologie de l’éducation chez les enseignants, c’est-à-dire des hypothèses incorrectes qui contredisent les résultats de la recherche.

Pour guider leur pratique professionnelle, les enseignants (en formation) considèrent des informations provenant d’une variété de sources. L’une des conditions préalables à la préférence pour une source est la mesure dans laquelle elle est considérée comme experte, intègre et bienveillante (c’est-à-dire la fiabilité épistémique qui lui est attribuée). Les enseignants en formation initiale considéreraient principalement les sources de preuves anecdotiques comme l’origine de leurs croyances en psychologie de l’éducation en général et la principale source de leurs idées fausses en particulier. 




Dangers des idées fausses


Le fait de fonder ses croyances sur des sources de preuves anecdotiques plutôt que scientifiques est associé à des résultats qui vont à l’encontre de l’éducation fondée sur les preuves. L’existence d’idées fausses en psychologie de l’éducation chez les enseignants en formation initiale peut constituer une menace pour la réalisation des objectifs éducatifs à trois niveaux :  

  1. Les idées fausses en psychologie de l’éducation chez les enseignants en formation initiale sont à la fois désavantageuses pour leur propre apprentissage. Des connaissances incorrectes peuvent entraver l’acquisition de nouvelles connaissances et les enseignants risquent de diffuser leurs connaissances (incorrectes) et de ne pas utiliser de preuves scientifiques pour concevoir leurs propres cours. 
  2. Les idées fausses en psychologie de l’éducation chez les enseignants vont avoir des conséquences négatives pour le développement et l’apprentissage des élèves. Il existe de nombreuses autres situations dans lesquelles les idées fausses des enseignants sur des sujets liés au contexte éducatif peuvent conduire à des occasions manquées de faciliter l’apprentissage ou d’améliorer les résultats d’apprentissage. Le fait de nier l’effet du test, de croire au mythe des styles d’apprentissage ou d’avoir une opinion sur les intelligences multiples en décalage avec l’état actuel de la recherche n’est pas neutre. Leur enseignement peut différer de celui des enseignants qui connaissent bien ces sujets.
  3. Les idées fausses en matière d’éducation ne sont pas seulement un obstacle pour une seule personne, mais peuvent également avoir un impact négatif sur la société. Comme nous l’avons déjà mentionné, un groupe ayant une influence particulière est celui des enseignants. Si les enseignants ont des idées fausses sur des sujets liés au contexte éducatif, la portée de leur influence négative peut être énorme. En effet, ils auront un impact sur de nombreuses générations d’élèves tout au long de leur carrière. Les idées fausses des enseignants (en formation initiale) sur les thèmes de la psychologie de l’éducation présentent un intérêt particulier. Les enseignants agiront en tant que distributeurs de connaissances dans leur vie professionnelle et atténuer leurs idées fausses devrait être une priorité.


En résumé, les conceptions psychologiques erronées des enseignants concernant le contexte éducatif constituent un facteur défavorable pour une pratique éducative de qualité. Elles peuvent entraver l’apprentissage ainsi que mal orienter les investissements financiers et en temps de travail.




Un enjeu pour la formation initiale


Pour assurer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage, il est d’intérêt sociétal de savoir si les enseignants en formation initiale ont des idées fausses en psychologie de l’éducation. Si c’est le cas, ces idées fausses peuvent être réduites par la confrontation dans le cadre de leur formation avec des preuves empiriques. 

Cela a des implications pratiques sur la formation des enseignants. Les formateurs d’enseignants doivent être informés de ces idées fausses et les cibler de manière efficace pendant leurs présentations. 

Il est important d’empêcher les enseignants d’entrer dans leur vie professionnelle avec des idées fausses sur des sujets de psychologie de l’éducation, car cela peut avoir des conséquences néfastes pour la société. Ces idées fausses sont plus complexes à corriger dans le cadre de la formation continuée.




Le texte de réfutation


Selon la recherche, les textes de réfutation sont un outil approprié pour modifier les idées fausses des étudiants sur des sujets psychologiques. Ils devraient également fonctionner pour des enseignants ayant des idées fausses sur des sujets de psychologie de l’éducation. 

L’étude réalisée par Cordelia Menz et ses collègues (2021 b) montre la difficulté de la tâche. La lecture de textes de style réfutation a entraîné une réduction des idées fausses sur chaque sujet. Même si les textes de style réfutation ont fonctionné dans l’ensemble, seule une minorité de participants a rigoureusement changé d’avis.

Bien que certains enseignants en formation aient rigoureusement changé d’avis après avoir lu un texte de style réfutation avec des preuves empiriques, la grande majorité ne l’a pas fait. Il apparait que la simple présentation de preuves empiriques peut être insuffisante pour combattre efficacement les idées fausses. 

Un autre élément important de l’étude réalisée par Cordelia Menz et ses collègues (2021 b) est que les participants ayant lu la version empirique du texte de style réfutation ont indiqué un changement d’opinion. Celui-ci était plus prononcé que pour les participants ayant lu la version anecdotique du texte. 

Ce résultat est intéressant. Des recherches antérieures ont indiqué que les enseignants (en formation initiale) ne s’appuient pas principalement sur les résultats de la recherche en éducation. Ils vont plutôt citer leurs expériences et l’avis d’autres enseignants comme sources importantes pour leurs décisions.

Les enseignants en formation initiale ont fait davantage confiance aux explications empiriques qu’aux explications anecdotiques pour la formation de leur opinion. Ce résultat indique que les enseignants en formation initiale ne dévalorisent pas systématiquement les résultats empiriques, mais les utilisent de manière positive dans une certaine mesure. Néanmoins, la majorité des participants ayant lu le texte de style réfutation empirique n’ont pas rigoureusement modifié leur opinion, ce qui indique que ces enseignants en formation initiale n’ont pas pu être convaincus par des preuves empiriques. 




Prendre en compte l’origine de l’idée fausse


Il est également très intéressant de savoir d’où viennent ces idées fausses.

Taylor et Kowalski (2004) rapportent que, dans leur étude, les étudiants en psychologie ne se souviennent généralement pas des sources de leurs idées fausses. Afin de combattre efficacement les idées fausses, il est important de savoir si les enseignants en formation initiale tirent leurs idées fausses sur la psychologie de l’éducation de leurs expériences personnelles, des médias ou même de cours antérieurs. Les origines variées des idées fausses peuvent nécessiter différents types de réfutation. Si les gens pensent que leurs connaissances sont basées sur des preuves scientifiques — mais qu’en fait ces preuves sont dépassées ou pas scientifiques du tout — il peut être utile de leur présenter les dernières preuves scientifiques rigoureuses. En revanche, si les gens fondent leurs connaissances sur des expériences personnelles, il peut être utile de les sensibiliser aux éventuels biais cognitifs dont nous sommes tous victimes.




Bibliographie


Menz, Cordelia & Spinath, Birgit & Seifried, Eva. (2021). Where do pre-service teachers’ educational psychological misconceptions come from? : The roles of anecdotal versus scientific evidence. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie. 35. 1-14. 10.1024/1010-0652/a000299.

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Bensley, D. A., & Lilienfeld, S. O. (2015). What is a psychological misconception? Moving toward an empirical answer. Teaching of Psychology, 42, 282–292. https://doi.org/10.1177/0098628315603059.

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Shapson, S. M., Wright, E. N., Eason, G., & Fitzgerald, J. (1980). An experimental study of the effects of class size. American Educational Research Journal, 17(2), 141–152. https://doi.org/10.3102/00028312017002141.

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