mardi 28 septembre 2021

Le poids des croyances et des anecdotes face aux preuves empiriques en éducation

« Peut-être que cette étude particulière montre cet effet-là, mais je l’ai vécu moi-même différemment. Par conséquent, ça ne peut pas être vrai et je n’y crois pas ».

Voici un exemple de déclaration typique d’enseignants en formation initiale tel que rapporté par Cordelia Menz et ses collègues (2021 b).

(Photographie : 02489.net



Le poids des idées fausses en psychologie et en sciences de l'éducation


Les idées fausses en psychologie peuvent être définies comme des croyances en des hypothèses erronées et populaires qui sont en contradiction avec les résultats de la recherche (Bensley et Lilienfeld, 2015). La même définition peut être élargie aux sciences de l’éducation.

Par exemple, le fait de croire au mythe selon lequel « il est préférable d’exprimer sa colère aux autres que de la retenir » (Lilienfeld et coll., 2010) entraîne une idée fausse sur ce sujet spécifique du comportement interpersonnel et des conséquences. 


Le cas du nombre d'élèves par classe


Par exemple, si les enseignants pensent que la taille d’une classe possède en soi une influence positive sur les résultats d’apprentissage des élèves, cela peut limiter leurs initiatives. Ils risquent de ne pas explorer et saisir pleinement les opportunités offertes par une classe plus petite (par exemple, un enseignement individualisé, une participation accrue de chaque élève). 

De fait, plusieurs études ont montré que les enseignants n’adaptent pas de manière significative leur pratique pédagogique au nombre d’enfants dans leurs classes (par exemple, Betts et Shkolnik, 1999 ; Shapson et coll., 1980). 

Cependant, les recherches ont montré que la taille de la classe en elle-même n’a pas ou n’a que peu d’effet sur l’amélioration des résultats d’apprentissage. 

Par contre, les pratiques pédagogiques telles que l’enseignement explicite, l’évaluation formative ou la rétroaction sont susceptibles d’avoir un effet important. Cependant, il y a un risque lorsque les enseignants pensent que c’est la taille de la classe elle-même qui compte plutôt que l’adaptation de leurs méthodes d’enseignement. Ils peuvent manquer des occasions d’améliorer les résultats d’apprentissage de leurs élèves.



La fréquence élevée des idées fausses en psychologie et en sciences de l'éducation


Les idées fausses en psychologie semblent très répandues tant dans la population générale que chez les étudiants en psychologie (Lilienfeld et al. 2010). Le fait d’avoir une formation en psychologie n’empêche pas d’endosser certaines idées fausses du domaine. C’est largement le cas également dans les sciences de l’éducation.

La prévalence des idées fausses en psychologie et en sciences de l’éducation apparait prononcée lorsque leur diffusion est comparée à celles portant sur des thèmes scientifiques généraux. Les croyances communes souvent étudiées qui sont en opposition avec un consensus scientifique concernent le changement climatique, les vaccinations, l’évolution ou le VIH (par exemple, Hamilton et coll. 2015 ; Lewandowsky et Oberauer, 2016). Même si ces affirmations ont été prouvées fausses à de nombreuses reprises, un pourcentage important de personnes y croit encore. Cependant, ce nombre est plutôt faible par rapport au nombre de personnes ayant des idées fausses en matière de psychologie ou de sciences de l’éducation.


Le coût probable des idées fausses en psychologie et en sciences de l'éducation


Les idées fausses en psychologie sont répandues, mais également nuisibles. Comme les connaissances antérieures affectent l’apprentissage futur, les idées fausses qui en font partir peuvent entraver le développement professionnel futur des enseignants.

Par exemple, Kuhle et coll. (2009) font état d’une association négative entre le nombre d’idées fausses sur la psychologie véhiculées le premier jour d’un cours d’introduction à la psychologie et les notes obtenues à la fin du cours. 

Le mythe des styles d’apprentissage — a été étudié chez les enseignants (en formation initiale) dans différents pays :

  • •Dans des études menées au Royaume-Uni, environ 82 % (Howard-Jones et al. 2009), voire 93 % (Dekker et al. 2012) des enseignants participants y croyaient. 
  • Aux Pays-Bas, la prévalence de cette idée fausse parmi les enseignants interrogés était de 96 % (Dekker et al. 2012). 
  • En Turquie, 97,6 % de l’échantillon d’enseignants en formation initiale étaient d’accord pour dire que les individus apprennent mieux lorsqu’ils reçoivent des informations dans leur style d’apprentissage préféré (Dündar et Gündüz, 2016). 
  • En Suisse romande, 87 % de l’échantillon d’enseignants (en formation initiale) pensaient qu’une approche pédagogique basée sur la distinction entre les apprenants visuels et auditifs favoriserait l’apprentissage (Tardif et coll. 2015). 

Ainsi, le mythe des styles d’apprentissage est non seulement l’un des plus examinés, mais probablement aussi l’un des mythes psychologiques les plus crus dans le contexte éducatif.

L’étude réalisée par Cordelia Menz et ses collègues (2021b) montre que comme dans de multiples autres pays, les enseignants allemands en formation initiale possèdent de nombreuses idées fausses sur la psychologie de l’éducation.

La seule exception notable a été l’effet de test. Pour chaque idée fausse, plus de 80 % des participants (N = 937) ont indiqué une opinion contraire à l’état actuel de la recherche. 

La prévalence du mythe des styles d’apprentissage était particulièrement élevée, à savoir 95 %. En outre, l’ampleur de la gravité de la diffusion des idées fausses en psychologie de l’éducation a été soulignée par une comparaison avec la diffusion des idées fausses en sciences générales qui est bien moindre.

Dans le détail, les connaissances des enseignants en formation initiale sur les sujets scientifiques généraux sont très conformes à l’état récent des connaissances. Cependant, leurs connaissances sur les sujets centraux de la psychologie de l’éducation ne le sont pas, ce qui est paradoxal. 




Une tension entre preuves anecdotiques et preuves empiriques en en éducation


Cornelia Menz et ses collègues (2021) ont réalisé une enquête en ligne (avec des éléments corrélationnels et quasi expérimentaux) auprès d’enseignants en formation initiale (N = 836) sur les idées fausses en éducation.


Une prédominance indésirable des preuves anecdotiques


Les chercheurs ont constaté que ces enseignants en formation initiale fondaient principalement leurs croyances sur des sources de preuves anecdotiques (expériences personnelles et récits d’autres personnes). Le problème est que ces sources non scientifiques s’avèrent être les principales sources de leurs idées fausses.

Le fait de se référer davantage à des sources de preuves anecdotiques qu’à des sources scientifiques (preuves empiriques issues de la recherche en éducation) peut être associé à des aspects indésirables :
  • Une plus grande fréquence d’idées fausses sur l’éducation chez les enseignants en formation initiale.
  • Une réduction moindre de l’adhésion aux idées fausses à la suite d’une confrontation à des informations empiriques de type réfutation lors de la formation.


Des raisons à la prédominance des preuves anecdotiques en éducation


Pour guider leur pratique professionnelle, les enseignants (en formation) considèrent des informations provenant d’une variété de sources.

L’une des conditions préalables à la préférence pour une source plutôt qu’une autre est la mesure dans laquelle elle est considérée comme experte, intègre et bienveillante. Une source se voit attribuer une fiabilité épistémique.

La fiabilité épistémique fait référence au niveau de confiance ou de fiabilité d’une source d’information ou de connaissance. Il s’agit de savoir dans quelle mesure nous pouvons compter sur une source particulière pour fournir des informations exactes et véridiques.

Par le biais d’une revue de la recherche, les chercheurs ont mis en évidence deux origines principales aux idées fausses en éducation :
  • Les preuves anecdotiques auprès desquelles les enseignants vont puiser leurs informations.
  • Les expériences personnelles rencontrées par les enseignants dans leur pratique quotidienne.
Différentes études indiquent que les enseignants en formation initiale semblent préférer les preuves anecdotiques aux preuves empiriques. Les raisons de la prévalence de ces sources semblent être :
  • Le doute sur la pertinence des preuves empiriques : 
    • Les enseignants en formation initiale ne considèrent pas la recherche en éducation comme utile ou importante pour les problèmes pratiques.
    • Ils tendent à considérer la théorie pédagogique inutile pour la pratique en classe.
  • Le biais d’identification lié aux preuves anecdotiques :
    • Les enseignants en formation initiale se fient et accordent plus de crédibilité et d’importance à leurs propres expériences et à celles d’enseignants expérimentés comme ressources pour prendre des décisions.
    • Ils ont une plus grande préférence pour les sources de connaissances expérientielles et pratiques que pour les sources théoriques concernant l’enseignement et l’apprentissage des élèves.
La dimension sociale, contextuelle et proche des preuves anecdotiques, leur confère une fiabilité épistémique que le caractère plus abstrait des preuves empiriques ne possède pas.


Des conséquences à la prédominance de preuves anecdotiques


Dans l’ensemble, la littérature de recherche indique que les preuves anecdotiques en viennent à jouer un rôle essentiel dans la vie professionnelle des enseignants, tandis que les preuves empiriques et la recherche semblent moins influentes. 

Il apparait clairement que les enseignants (dans le cadre de cette recherche, en formation initiale) estiment que les informations fondées sur l’expérience sont plus importantes pour eux que celles fondées sur des preuves.

Cette situation entraîne deux conséquences :
  • Une diffusion et un maintien de croyances erronées sur des sujets de psychologie de l’éducation, principalement basés sur des expériences (personnelles) et la diffusion de celles-ci parmi les enseignants.
  • Une certaine résistance à la modification lors de la présentation de preuves empiriques, car ces dernières ne sont pas valorisées ou privilégiées par les enseignants.
Cette situation permet de comprendre la forte prévalence et la popularité de certaines idées fausses en psychologie de l’éducation chez les enseignants, c’est-à-dire des hypothèses incorrectes qui contredisent les résultats de la recherche.



Des conséquences pour les conceptions erronées en éducation


Pour un enseignant, fonder ses pratiques et orientations pédagogiques sur des sources de preuves anecdotiques (croyances, expériences isolées) plutôt que scientifiques peut s’associer à des résultats qui vont à l’encontre de l’éducation fondée sur les preuves. C’est susceptible d’amener à des approches contreproductives pour l’apprentissage des élèves.

Chez des enseignants en formation initiale, l’existence de conceptions erronées sur l’apprentissage ou l’enseignement, contraires à certains apports de la psychologie de l’éducation est potentiellement néfaste. Cela peut constituer une menace pour la pleine atteinte des objectifs éducatifs concernant les élèves.

La problématique peut se manifester à trois niveaux :  

  1. Les conceptions erronées en psychologie de l’éducation chez les enseignants en formation initiale sont désavantageuses pour leur propre apprentissage :
    • Elles peuvent entraver l’acquisition de nouvelles connaissances fondées sur des données probantes.
    • Les enseignants risquent de les diffuser auprès d’élèves ou de collègues.
    • Les enseignants peuvent ne pas utiliser des connaissances fondées sur des données probantes pour concevoir leurs propres cours. 
  2. Les conceptions erronées en psychologie de l’éducation des enseignants peuvent avoir des conséquences négatives pour le développement et l’apprentissage des élèves :
    • De nombreuses situations dans lesquelles les conceptions erronées sont mobilisées peuvent conduire à des occasions manquées de faciliter l’apprentissage ou d’améliorer les résultats des élèves.
    • Par exemple, le fait de nier l’effet du test et de mobiliser dans sa pratique des neuromythes comme les préceptes liés aux styles d’apprentissage peut limiter l’efficacité de l’enseignement. Le même risque existe sur le fait d’avoir une opinion favorable sur les intelligences multiples en décalage avec l’état actuel de la recherche et tenter de l’intégrer dans ses pratiques. L’enseignement prodigué peut différer de celui d’enseignants qui intègrent des apports de l’éducation fondée sur des données probantes.
  3. Les conceptions erronées en psychologie de l’éducation ne sont pas seulement un obstacle pour une seule personne.
    1. Elles peuvent également avoir un impact négatif sur la société.
    2. Les enseignants forment un groupe ayant une influence particulière sur de nombreux apprenants. 
    3. Si les enseignants s’appuient sur des conceptions erronées sur des sujets liés au contexte éducatif, la portée de leur influence négative peut être importante.
    4. Les enseignants peuvent avoir un impact sur de nombreuses générations d’élèves tout au long de leur carrière. Les enseignants agiront dès lors en tant que distributeurs de connaissances erronées sur l’apprentissage.
Pour ces différentes raisons, atténuer leurs conceptions erronées en psychologie de l’éducation des enseignants devrait être une priorité en formation initiale et continuée.

Les conceptions erronées des enseignants concernant le contexte éducatif constituent un facteur défavorable pour une pratique éducative de qualité. Elles peuvent entraver l’apprentissage et constituer une mauvaise utilisation de ressources précieuses pour l’éducation.



Lutter contre les idées fausses en éducation, un enjeu pour la formation


Pour assurer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage, il est d’intérêt sociétal de savoir si les enseignants en formation initiale ont des idées fausses en psychologie de l’éducation. Si c’est le cas, ces idées fausses peuvent être réduites par la confrontation dans le cadre de leur formation avec des preuves empiriques. 

Cela a des implications pratiques sur la formation des enseignants. Les formateurs d’enseignants doivent être informés de ces idées fausses et les cibler de manière efficace pendant leurs présentations. 

Il est important d’empêcher les enseignants d’entrer dans leur vie professionnelle avec des idées fausses sur des sujets de psychologie de l’éducation, car cela peut avoir des conséquences néfastes pour la société. Ces idées fausses sont plus complexes à corriger dans le cadre de la formation continuée.




Le texte de réfutation pour lutter contre les idées fausses en éducation


Selon la recherche, les textes de réfutation sont un outil approprié pour modifier les idées fausses des étudiants sur des sujets psychologiques. Ils devraient également fonctionner pour des enseignants ayant des idées fausses sur des sujets de psychologie de l’éducation. 

L’étude réalisée par Cordelia Menz et ses collègues (2021 b) montre la difficulté de la tâche. La lecture de textes de style réfutation a entraîné une réduction des idées fausses sur chaque sujet. Même si les textes de style réfutation ont fonctionné dans l’ensemble, seule une minorité de participants a rigoureusement changé d’avis.

Bien que certains enseignants en formation aient rigoureusement changé d’avis après avoir lu un texte de style réfutation avec des preuves empiriques, la grande majorité ne l’a pas fait. Il apparait que la simple présentation de preuves empiriques peut être insuffisante pour combattre efficacement les idées fausses. 

Un autre élément important de l’étude réalisée par Cordelia Menz et ses collègues (2021 b) est que les participants ayant lu la version empirique du texte de style réfutation ont indiqué un changement d’opinion. Celui-ci était plus prononcé que pour les participants ayant lu la version anecdotique du texte. 

Ce résultat est intéressant. Des recherches antérieures ont indiqué que les enseignants (en formation initiale) ne s’appuient pas principalement sur les résultats de la recherche en éducation. Ils vont plutôt citer leurs expériences et l’avis d’autres enseignants comme sources importantes pour leurs décisions.

Les enseignants en formation initiale ont fait davantage confiance aux explications empiriques qu’aux explications anecdotiques pour la formation de leur opinion. Ce résultat indique que les enseignants en formation initiale ne dévalorisent pas systématiquement les résultats empiriques, mais les utilisent de manière positive dans une certaine mesure. Néanmoins, la majorité des participants ayant lu le texte de style réfutation empirique n’ont pas rigoureusement modifié leur opinion, ce qui indique que ces enseignants en formation initiale n’ont pas pu être convaincus par des preuves empiriques. 




Prendre en compte l’origine de l’idée fausse dans une démarche de réfutation


Il est également très intéressant de savoir d’où viennent ces idées fausses.

Taylor et Kowalski (2004) rapportent que, dans leur étude, les étudiants en psychologie ne se souviennent généralement pas des sources de leurs idées fausses. Afin de combattre efficacement les idées fausses, il est important de savoir si les enseignants en formation initiale tirent leurs idées fausses sur la psychologie de l’éducation de leurs expériences personnelles, des médias ou même de cours antérieurs. Les origines variées des idées fausses peuvent nécessiter différents types de réfutation. Si les gens pensent que leurs connaissances sont basées sur des preuves scientifiques — mais qu’en fait ces preuves sont dépassées ou pas scientifiques du tout — il peut être utile de leur présenter les dernières preuves scientifiques rigoureuses. En revanche, si les gens fondent leurs connaissances sur des expériences personnelles, il peut être utile de les sensibiliser aux éventuels biais cognitifs dont nous sommes tous victimes.


Mis à jour le 31/03/2023


Bibliographie


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