Une perspective écologique sur la gestion des activités en classe

Différents chercheurs en écologie de la classe, comme le rapporte Walter Doyle (2006), se sont intéressés aux cadres de comportement qui organisent les événements et les processus en classe. Ils ont également examiné comment les processus interactionnels s’y déroulent et la façon dont les tâches scolaires organisent et déterminent les expériences en classe.

(Photographie : Luana Rigolli)

L’intérêt de l’approche est qu’elle éclaire sur l’intrication fondamentale entre l’acte d’enseigner et celui de gérer une classe. En voici une synthèse :

La segmentation des activités en classe et la notion de vecteur d’action principal

Un cadre de comportement découpé en segments

Un cadre de comportement décrit ce qui se passe dans une classe durant une heure ou deux de cours. Un cours n’est que rarement uniforme. Il se compose généralement de différents types d’organisation du travail et d’interactions. 

Un cadre de comportement peut ainsi être décomposé en différents segments. Ceux-ci déterminent et régulent différemment le comportement à l’intérieur d’un seul cours.

Un segment est par exemple pour une classe le fait de passer un test formatif, d’assister à un modelage, de participer à une pratique guidée, ou de s’engager dans une activité de pratique coopérative ou autonome.

Durant ces différents segments, le fonctionnement de la classe change, de même que les modes d’interactions et les attentes comportementales à adopter par les élèves.

Il est crucial que cette distinction entre les différents segments et les variations de cadre qu’elle implique soient clairement définies et explicitées par les enseignants afin que les attendus comportementaux soient clairs pour les élèves.

Les dimensions d’un segment dans la structuration d’un cours

Les segments vont se succéder dans le cadre d’un cours en fonction de la variation des attentes et de la forme d’engagement des élèves. Une variation d’une ou plusieurs de ces dimensions représente un changement potentiel de la nature de la situation dans laquelle les élèves et l’enseignant travaillent et évoluent. Un segment peut être décrit selon plusieurs dimensions :

• Sa durée
• Son cadre d’organisation :  
• Les caractéristiques de la classe et des participants.
• La disposition des participants dans l’espace disponible : par exemple, travail en petits groupes isolés en îlots ou présentation en classe entière avec bancs en rangées.
• Le matériel ou le support de cours mis à disposition ou les accessoires et ressources utilisées par l’enseignant. 
• Plus les possibilités de choix dans les ressources et la mobilité des élèves sont importantes, plus la scène sociale en classe sera complexe dans ses interactions potentielles. De là, il deviendra d’autant plus nécessaire que les enseignants surveillent et précisent explicitement les actions dans lesquelles doivent s’inscrire les élèves. De même, ils doivent définir les comportements que les élèves doivent adopter.
• Les comportements attendus ou le vecteur d’action principal des participants :
• Le rôle et les responsabilités de chacun pour la réalisation d’actions et d’événements immédiats et en cours doivent être précisés. 
• Les règles de convenance c’est-à-dire les types de comportements qui sont autorisés et désapprouvés doivent avoir été clairement explicitées.
• Le contenu, les tâches et l’objectif d’apprentissage en cours
• Le degré d’implication des élèves : 
• L’implication ou l’engagement actif de tous les élèves dans le travail scolaire représente la dimension du comportement qui présente l’enjeu le plus crucial dans la perspective écologique.
• Lorsque les élèves ne sont pas engagés activement, on parle de non-implication ou de comportement hors tâches. Ceux-ci peuvent prendre la forme d’un retrait passif, de formes légères de comportement inapproprié ou de formes plus graves de comportement perturbateur.
• Deux temps généraux sont importants :
• L’implication ou l’engagement des élèves dans le travail est important dans des activités dirigées par les enseignants et menées à un rythme externe. Tous les élèves doivent être en phase et leur attention doit être synchronisée sur le tempo de l’enseignant.
• Le contrôle de l’implication par l’enseignant prend une autre nature dans les activités autonomes que les élèves mènent à rythme indépendant. Dans ce cas, l’enjeu pour l’enseignant est que chaque élève soit engagé dans son travail en autonomie.

La notion de programme ou de vecteur d’action principal

Chaque type de segment va correspondre à un vecteur d’action principal qui définit comment les comportements attendus sont intégrés aux activités scolaires.

Les différents vecteurs d’action principaux font plus que préciser les comportements attendus des élèves. Par ce biais, ils offrent également une direction, un élan et une énergie en classe.

Le temps ne se contente pas de passer en classe, il est également perçu. En ce sens, l’enseignant a tout intérêt à ce que le temps en classe ne semble pas long pour les élèves, car l’ennui favorise la distraction des élèves.

L’enjeu est que le passage du temps soit perçu comme rapide en classe. Le vecteur d’action principal permet d’instaurer un certain dynamisme, une fluidité et un rythme aux activités en classe. Celui-ci s’inscrit dans le sens de la poursuite des objectifs d’apprentissage à travers des interactions sociales positives correspondant à l’établissement d’un traitement cognitif fréquent dans lequel sont engagés les élèves.

C’est ainsi que l’on peut concevoir que les activités de classe une fois démarrées contiennent un vecteur d’action principal. Ce vecteur entraine les événements et les participants en classe le long d’un parcours préconçu par l’enseignant.

Une situation de transition entre segments et de gestion de la multiplicité des vecteurs d’action

Analyser une situation d'enseignement en matière de segments et de vecteurs d’action principaux permet de mieux comprendre les exigences du cadre à définir, à mettre en œuvre et à maintenir. 

Pour mieux comprendre le mécanisme, nous allons analyser une situation où les élèves sont amenés à coopérer sur des tâches définies à la suite d’un modelage et d’une pratique guidée. 

Imaginons premièrement le cadre d’un enseignement explicite délivré en classe. Un enseignant est occupé à procéder à un modelage entrecoupé de temps de pratique guidée. Cela correspond à un segment de cours. Il existe un vecteur d’action principal dans ce cas. Il est bien défini. L’enseignant guide ses élèves qui suivent le cours, réfléchissent aux questions qu’il leur pose, élaborent des réponses et écoutent les interactions en classe qui en découlent. 

Un peu plus tard, l’enseignant décide de passer une pratique autonome où il permet à ses élèves de collaborer sur des tâches plutôt que de les laisser travailler seul. Il peut faire ce choix, car il estime la classe encore trop hétérogène dans sa compréhension des contenus.

Nous basculons alors dans une pratique autonome en déclinaison coopérative. Les élèves travaillent en petits groupes. Le mode de fonctionnement de ce segment est radicalement différent. Au lieu d’un vecteur d’action principal, nous obtenons une multiplicité de vecteurs d’actions parallèles qui cohabitent en respectant le même modèle. 

L’enseignant se retrouve à surveiller l’apprentissage de ses élèves et à répondre à leurs questions. Il assure également une vigilance pour s’assurer que ses élèves sont bel et bien engagés dans le vecteur d’action principal, c’est-à-dire la réalisation de tâches de manière coopérative. Son vecteur d’action personnel est complexe.

Les élèves sont principalement impliqués dans un seul vecteur d’activité, le leur. Dans le cas d’un travail coopératif, ils peuvent avoir des interactions avec plusieurs personnes ce qui demande des ressources supplémentaires.

Le double danger est que premièrement des élèves peuvent être tentés de faire autre chose, comme discuter d’un autre sujet avec leur voisin.

Ils peuvent également se retrouver distraits par d’autres échanges un peu plus éloignés de leur groupe. Les élèves peuvent voir leur attention détournée :

• Par une conversation d’autres élèves à proximité (bavardages ou échanges dans un autre groupe de travail).
• Par les explications que l’enseignant donnerait non loin d’eux à un autre élève.

L’enseignant se retrouve alors à gérer un mode de fonctionnement radicalement différent en gestion de classe. Il s’agit d’un autre cadre avec des comportements attendus spécifiques qu’il devra avoir défini et enseigné préalablement à ses élèves. 

Plus encore qu’un modelage associé à une pratique guidée, avoir de multiples petits groupes simultanés d’élèves qui travaillent en classe constitue dès lors un système d’activité complexe à gérer. Des séances de cours réussies en apprentissage coopératif sont associées à un niveau élevé de contrôle de l’interaction du groupe par l’enseignant et à l’établissement préalable de routines. 

À tout moment, les demandes d’attention des élèves mettent en balance le vecteur d’action principal de l’enseignant lui-même. L’enseignant peut passer du temps à répondre à une question d’un élève particulier tandis que des perturbations mineures apparaissent en classe. 

L’enjeu de l’enseignant est de programmer sa réponse de manière appropriée pour préserver les vecteurs d’action principaux parallèles des différents élèves. Il répond rapidement sans perdre de vue le reste du groupe et reprend sa circulation.

Pour les élèves, ces séances de travail coopératif sont de même liées à un retour d’information et à une responsabilisation personnelle sur leur progression dans l’exécution des tâches.

En cas de difficultés répétées pour différents élèves qui risquent de mettre en danger les vecteurs d’actions principaux parallèles, l’enseignant peut décider de reprendre la main temporairement face à l’ensemble des élèves. Il bascule alors temporairement dans un vecteur d’action principal typique au modelage et à la pratique guidée. 

Un vecteur d’action principal est également inscrit dans le temps. Il a un début et une fin. Les enseignants s’emploient à maintenir un vecteur d’action jusqu’à ce qu’ils arrivent au point où il estime nécessaire de le terminer.

Les transitions entre segments sont des points d’interaction sociale particuliers, car les contextes changent. La transition est amorcée par des indices. Une négociation interactionnelle se produit pour signaler le début d’un changement, la réorientation de l’attention et le début d’un nouveau segment.

Ce découpage crée souvent une indétermination des limites, qui rend difficile la localisation précise des points de départ et d’arrivée des transitions entre les activités. En général, la durée des transitions importantes dépend de l’ampleur des changements qui doivent être apportés, du degré de clarté et de maîtrise des enseignants et de leur établissement préalable de routines en classe.

Liens entre intentions d’apprentissage et vecteurs d’action

Les contenus d’apprentissage comme les intentions d’apprentissage sont l’objet des programmes d’action en classe. Les enseignants pilotent les segments en fonction de ceux-ci. La vérification de la compréhension et la rétroaction sont les moteurs de ce mécanisme qui passe par le biais d’interactions sociales.

Les enseignants ne sont pas les seuls à être préoccupés par cette dimension. Les élèves semblent concentrer une grande partie de leur attention en classe sur deux points :

• Les informations sur ce qu’il y a à faire et les attendus en matière de travail scolaire.
• Le comportement à adopter pour se conformer à l’objectif pédagogique. 

Les objectifs pédagogiques et les intentions d’apprentissage prennent en classe la forme de tâches scolaires en tant que dimension d’un processus et d’un programme d’action.

Dès lors, les contenus d’apprentissage prennent en classe la forme d’un travail, d'un dialogue formatif et de productions à générer en utilisant les instructions et les ressources disponibles, le tout dans un cadre d’interactions sociales.

La responsabilité joue un rôle clé dans la détermination de la valeur ou de l’importance du travail dans une classe : 

• De base, les productions qui sont évaluées et vérifiées par l’enseignant sont plus susceptibles d’être considérées comme un travail sérieux, c’est-à-dire un travail qui compte. 
• Cependant, nous voulons soutenir un transfert de responsabilité des apprentissages de l’enseignant vers ses élèves.
• C’est pourquoi il est important de prendre en compte la notion de continuum dans la progressivité des apprentissages :
• Dans un premier temps, l’enseignant prend la responsabilité des apprentissages : c’est le modelage durant lesquels les intentions d’apprentissages sont présentées
• Dans un deuxième temps, il partage cette responsabilité avec les élèves entre eux et durant cette phase leur compréhension s’établit. C'est la pratique guidée.
• Dans un troisième temps, les élèves acquièrent la responsabilité de leurs apprentissages et deviennent capables de contrôler leur maîtrise des intentions d’apprentissage. C'est la pratique autonome.
• Par conséquent, le degré d’autonomie des élèves qui peut être laissé par l’enseignant dans le cadre d’un vecteur d’action est à prendre en compte. Il dépend à la fois de leur responsabilisation et de leur degré de maîtrise actuel des intentions d’apprentissage poursuivies. 

La responsabilité affecte également le risque associé à divers types de tâches scolaires. Les tâches impliquant des processus cognitifs supérieurs de compréhension, de raisonnement et de formulation de problèmes présentent une ambiguïté inhérente et un risque élevé pour les élèves. Cela recouvre autant la résolution de problèmes que les tâches complexes.

La nature précise des bonnes réponses ne peut être prédite et la possibilité d’échec est élevée. L’ambiguïté et le risque, à leur tour, façonnent l’attitude des élèves vis-à-vis du travail qu’ils font en classe. La nature du travail scolaire et sa perception influencent la probabilité de coopération et d’implication des élèves dans un cours et donc la complexité de la tâche de gestion de l’enseignant.

Si par exemple, la plupart des élèves trouvent le travail trop difficile, alors peu d’entre eux seront en mesure de participer volontairement à la réalisation de l’activité. Le vecteur d’action laisse trop d’autonomie et que les élèves ne sont pas prêts alors la situation ne sera pas optimale pour l’apprentissage. La gestion des vecteurs d’action est fonction d’une bonne maîtrise des contenus et de la compréhension des processus d’apprentissage empruntés par les élèves.

Les déterminants d’un rythme soutenu et de l’engagement des élèves

Dans la réalisation des activités scolaires, il est utile que l’enseignant imprime un rythme soutenu et engage ses élèves pour optimiser les apprentissages en classe. 

La participation des élèves en classe est spontanément plus importante lorsque leur travail est effectué sous l’influence d’un rythme externe : 

• C’est le cas lors d’une pratique guidée, car la situation est sous le contrôle de l’enseignant, tous les élèves exécutent les mêmes tâches de manière synchrone.
• C’est le cas lors d’une évaluation formative ou sommative lorsque les élèves ont appris et récupèrent leurs connaissances ou élaborent à partir de celles-ci.
• Le réel enjeu pour l’enseignant est la transition entre les deux lors de la pratique autonome :
• Les investissements peuvent être minimes et lents lorsque les élèves sont démotivés ou n’ont pas encore une maîtrise suffisante. 
• Il importe que l’enseignant introduise, d’une manière ou d’une autre, des enjeux de responsabilisation individuels, ou à l’échelle de groupes dans le cadre d’une pratique coopérative.

Il y a ainsi deux moteurs au rythme scolaire suivant le type d’activité engagé ;

• Un apport actif de stimuli de l’enseignant qui motive ses élèves à travailler :
• Cela se fait par exemple à l’aide d’échéances régulières ou d’enjeux ponctuels clairement définis.
• Une responsabilisation à plus long terme des élèves envers les tâches scolaires :
• Le rythme dépend de la compréhension de la séquence d’action par les élèves et de leur propre motivation.

Dans les deux cas, les actions des élèves sont guidées par des consignes écrites ou fournies par l’enseignant, qui guident leur implication. Elles offrent des instructions situationnelles pour le comportement de la pratique.

Trois aspects des consignes ont été mis en évidence : 

1. La continuité
2. L’isolation
3. Le caractère intrusif. 

1) La continuité

La continuité fait référence à la régularité du flux d’informations ou de consignes vers l’élève.

Les cours à forte continuité sont ceux qui impliquent des présentations par l’enseignant comme dans la cadre du modelage et de la pratique guidée en enseignement explicite. Dans ce cadre, il y a une source unique et continue d’émission de signaux, l’enseignant, même si les interactions avec les élèves sont nombreuses. Cette forte continuité s’accompagne normalement d’un faible taux de déviance comportementale.

Les actions incessantes, rythmées par l’enseignant et leurs résultats immédiats donnent une orientation qui se maintient au fil du temps. L’implication des élèves est élevée si le contenu est approprié et s’ils sont capables de comprendre la tâche et d’exécuter les étapes proposées jusqu’à l’achèvement.

À l’opposé, les cours qui offrent peu de continuité sont ceux qui se fondent sur des discussions, des projets de groupe, des activités de découverte ou des jeux de rôle. À l’intérieur de ceux-ci, il y a des sources de signaux multiples et changeantes, ainsi que des signaux inadéquats et des retards dans le flux d’informations résultant en des performances comportementales défaillantes des élèves. La conséquence directe est que nous pouvons nous attendre à ce que ces cours aient une plus faible implication et des occurrences plus fréquentes de comportements perturbateurs.

2) L’isolation

L’isolation fait référence au degré d’isolement et de déconnexion de l’élève par rapport à des signaux potentiels de comportement inapproprié.

Lors d’un cours où tout se passe bien, un élève se retrouve en circuit fermé, les signaux de l’action suivante se reposent sur les résultats de l’action précédente. Son comportement est naturellement en phase avec l’environnement d’apprentissage. Ce circuit fermé protège chaque élève des intrants étrangers (distractions, déviances des autres élèves) qui peuvent servir de stimuli à un comportement inapproprié. Les leçons à forte isolation devraient avoir un faible taux de décrochage.

À l’opposé, des cours à l’occasion desquels les élèves coopèrent sur des tâches peuvent être peu isolants. L’élève peut être rapidement distrait par rapport à des signaux de comportement inapproprié. De même dans des contextes de gestion de classe peu optimaux, les élèves vont se retrouver régulièrement dérangés par le comportement d’autres élèves.

3) Le caractère intrusif

Lors de certains cours, par exemple des cours de musique, des cours artistiques, des débats en classe peu gérés ou certains cours d’éducation physique par exemple, les élèves sont soumis à des stimuli continus et distribués. Ceux-ci sont suffisamment intenses pour faire intrusion dans leur attention et ainsi concurrencer les signaux appropriés du cours. Nous pouvons nous attendre à ce que de tels cours soient naturellement plus riches en comportements hors tâche lorsque l’enseignant n’exerce pas une vigilance de tous les instants.

Lorsque les élèves travaillent seuls en pratique autonome ou écoutent l’enseignant selon des routines codifiées, cela s’accompagne du taux le plus faible de comportements hors tâche. Les élèves peuvent alors être suffisamment isolés pour maintenir leur participation aux tâches même lorsque l’enseignant répond à une demande d’aide d’un ou plusieurs élèves.

Le défi d’un engagement productif des élèves

Les travaux sur les systèmes de signaux suggèrent que l’organisation du travail pour maintenir le flux ou l’élan des activités et se prémunir contre des programmes ou des vecteurs d’action concurrents est importante. Elle favorise le maintien de l’ordre dans les classes.

L’ordre dépend donc de la force et de la durabilité du vecteur d’action primaire de l’enseignant, qui définit l’ordre dans un contexte de classe particulier.

Ce programme d’action comprend :

• Une dimension de participation sociale qui définit les règles d’interaction dans un environnement complexe et surpeuplé
• Une dimension de travail scolaire qui porte la substance des cours.

Les enseignants sont susceptibles de devoir consacrer une quantité considérable d’énergie pour nourrir et protéger le vecteur principal dans les classes composées d’élèves qui n’ont ni la compétence ni l’envie de participer.

Mis à jour le 03/12/2022

Bibliographie

Doyle, W. (2006). Ecological Approaches to Classroom Management. In C. M. Evertson & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 97–125). Lawrence Erlbaum Associates Publishers.