mardi 3 novembre 2020

Tous pareils, tous différents

Tous les élèves ont leurs particularités et leurs préférences. Nous pouvons en tenir compte. Mais une classe comporte de vingt à trente élèves. Il semble dès lors plus souhaitable de fonder l’enseignement sur ce qu’ils partagent.

(Photographie : Simon Dent)


Nous pouvons postuler que fonder l’enseignement sur les caractéristiques communes des élèves en matière d’apprentissage peut être plus efficace que de se concentrer sur leurs différences et leur offrir d’emblée un parcours individualisé.


Le format de la classe


Comme l’écrivent Clermont Gauthier et ses collègues (2013), la classe, telle que nous la connaissons encore actuellement, prend sa forme au XVIIe siècle. Dans son organisation, elle n’a presque pas changé depuis. Elle se caractérise par la présence d’un enseignant dans un espace donné. Celui-ci a pour mandat d’enseigner à un groupe d’élèves ayant des caractéristiques communes, pendant une période relativement longue et régulière, un même contenu prédéfini par un programme qui lui sert de cahier de charges. 

Les contraintes de la situation pédagogique seront assez semblables d’une classe à l’autre. Elles structurent le travail des enseignants. Les classes d’une même école se ressemblent, mais également de celles du même pays, voire de la plupart de celles de plusieurs pays. 

Une étude internationale menée par Reynolds et ses collègues (2002) a pris en compte neuf pays (Australie, Canada, Hong Kong, Irlande, Pays-Bas, Norvège, Taïwan, Grande-Bretagne, États-Unis). Les chercheurs impliqués ont cherché à identifier des facteurs d'efficacité associés aux méthodes d’enseignement adoptées par les écoles dans une vaste variété de contextes scolaires. 

Des résultats comparatifs ont été obtenus. Ils montrent que les écoles efficaces, celles ayant provoqué les gains d’apprentissage les plus élevés auprès de leurs élèves dans les pays concernés, avaient notamment les caractéristiques suivantes en commun : 
  • Renforcement positif
  • Cours structurés, identifiant les éléments clés à retenir
  • Vérification de la compréhension des élèves
  • Pratiques de questionnement fréquentes et variées
  • Attentes élevées envers ce que les élèves peuvent apprendre
  • Attention accordée aux réponses des élèves.
Le recours aux méthodes d’enseignement efficace s’est avéré être un facteur déterminant contribuant à l’efficacité des écoles. Ce facteur est transversal et commun aux différents contextes scolaires, et cultures.

À des contraintes semblables répondent aussi des réponses semblables. Les enseignants ne peuvent espérer beaucoup d’efficacité en inventant intuitivement et par essai et erreur leurs propres approches pédagogiques. Il s’agit plutôt d’apprendre à maitriser des pratiques qui ont fait leurs preuves. Plutôt qu’aux croyances et intuitions personnelles, c’est à la recherche qu’il revient de mesurer et d’établir le niveau d’efficacité de pratiques spécifiques et identifiées. 


L’éducation éclairée par la recherche


Les recherches sur l’efficacité de l’enseignement ont en effet permis de mettre en évidence des pratiques qui sont statistiquement associées à une plus grande réussite des élèves.

L’éducation éclairée par la recherche met en évidence des approches qui fonctionnent efficacement, la plupart du temps, pour la plupart des élèves et dans la plupart des contextes. Elle recherche une forme de prévisibilité et la mise en évidence de principes qui précisent les conditions dans lesquelles une approche a toutes les chances de se révéler efficace. 

L’alternative partirait de la constatation que chaque individu est unique et bénéficierait d’une approche qui lui est pleinement adaptée et personnalisée. Ces deux perspectives ont de la valeur et se complètent plus qu’elles ne se concurrencent. Dans une classe, deux élèves pris au hasard ont à la fois beaucoup de caractéristiques communes et de points de différence.


La question de l’efficience


La réelle question qui se pose est de voir comment penser l’individualité des élèves à travers les approches collectives qu’impose l’échelle d’une classe. Les ressources des enseignants sont naturellement le facteur limitant d’une telle entreprise. Elles interviennent dans l’évaluation du coût d’opportunité lié au choix des pratiques.

Un équilibre est nécessaire entre les deux approches : 
  • Si nous pensons de manière purement scientifique en nous concentrant sur la façon dont les élèves sont identiques, nous sommes susceptibles d’adopter radicalement ce que nous considérons comme les meilleures pratiques. Nous risquons de les appliquer à certains élèves qui n’en tirent manifestement pas profit. 
  • Si nous nous concentrons exclusivement sur l’individualité des élèves, nous ne tirerons pas profit de l’expérience antérieure. Si chaque enfant est vraiment unique, nous ne pouvons être certains qu’il bénéficiera des méthodes utilisées avec succès auprès d’autres élèves. Même si nous pouvons déterminer exactement les conditions optimales pour chaque enfant, leur mise en œuvre demanderait des ressources indisponibles. 


L’équilibre n’est pas au centre


Intuitivement, nous pourrions penser qu’un enseignant devrait multiplier les approches pédagogiques. Mélanger un peu de pédagogie de projet avec un peu de classe inversée, de classe coopérative et d’enseignement explicite serait le plus sûr moyen de répondre à la diversité des besoins rencontrés par tous élèves. 

Malheureusement, il y a tout lieu de penser que cette conception est erronée, comme nous allons l’explorer dans la suite de cet article. 

Willingham et Daniel (2012) proposent lors du choix de l’approche pédagogique, de prendre en compte trois classes de différences entre élèves :


1 : Caractéristiques partagées par tous les élèves 


Tous les élèves ont certaines caractéristiques communes. La cognition, la motivation et les émotions humaines répondent à des lois établies, de la même manière que le sont la digestion ou la respiration humaine.


2 : Caractéristiques variables distinguant les élèves


Certaines caractéristiques diffèrent souvent d’un élève à l’autre. Elles pourraient fournir des catégories utiles dans lesquelles nous pourrions regrouper les individus. Les élèves d’une même catégorie sont assez semblables entre eux. Les élèves appartenant à différentes catégories seront par principe plus dissemblables.

C’est le postulat au cœur de nombreuses théories comme celles des styles ou profils d’apprentissage. D’autres exemples de cette approche consistent à classer les étudiants par niveau de capacité ou par intérêt.

L’idée de catégoriser les élèves est assez désagréable. La raison est qu’elle est avant tout arbitraire. La complexité de la génétique humaine dans son expression phénotypique fait qu’elle ne peut que rarement se fonder sur des données objectives et établies. Dès lors, dans un second temps, si nous ne pouvons précisément catégoriser, il n’y a aucune raison de penser qu’une telle approche permettrait de proposer une expérience d’apprentissage plus efficace. 

Le diagnostic de situations comme la dyslexie, la dyscalculie, des troubles du spectre autistique ou TDA/H, sur fait sur la base de caractéristiques observables et indubitables de l’élève. Il est établi par un professionnel et étayé de données probantes. Il informe l’enseignant d’une manière qui lui permettra d’enseigner plus efficacement avec les approches appropriées, pas d’utiliser des approches diamétralement opposées.

Si la catégorisation peut présenter certains avantages, l’enseignant ne devrait le faire que dans des conditions spécifiques. 

Les élèves n’en tireront des avantages que si
  • Les catégories sont significatives, car les élèves qui appartiennent à l’une d’entre elles se ressemblent davantage entre eux que ceux des autres catégories
  • La catégorisation des élèves en fonction de leurs caractéristiques est validée scientifiquement
  • La distinction établie par les catégories est significative sur le plan éducatif. Elle permet de traiter les élèves différemment. Chacun dans chaque catégorie apprend mieux. Elle se traduit sans conteste par une amélioration de l’apprentissage.


3 : Caractéristiques personnelles inclassables des élèves


Certaines caractéristiques des élèves sont profondément individuelles et personnelles. Il est peu probable qu’un enseignant trouve des moyens utiles pour regrouper les enfants sur la base de leurs différences. 

Il peut s’agir, par exemple, des expériences antérieures des élèves, de leur personnalité, de leur culture familiale et de leurs intérêts propres. 

L’enjeu qui se pose aux enseignants à ce niveau est moins dans les pratiques pédagogiques que dans l’établissement d’une relation. L’enseignant gagne à connaitre ses élèves en tant qu’individus singuliers, car cette reconnaissance est un levier pour la motivation. 

Ces caractéristiques vont être cruciales dans les choix d’orientation que poseront les élèves à différents moments de leur scolarité. C’est dans ce sens, et moins dans celui des méthodes d’apprentissage et d’enseignement en tant que tel que les différentes méritent d’être explorées.



L’importance des caractéristiques communes


Selon Willingham et Daniel (2012), les enseignants devraient accorder une plus grande attention aux caractéristiques partagées, pour lesquelles tous les élèves sont les mêmes.

Les données et modèles en psychologie sur la cognition et en analyse des comportements plaident fortement en faveur de l’utilisation par les enseignants des connaissances sur les propriétés communes de l’esprit des élèves. 

Au niveau cognitif, il existe deux types de caractéristiques cognitives communes : 
  1. Les éléments dont le système cognitif a besoin pour fonctionner et apprendre efficacement
  2. Les méthodes qui semblent bien fonctionner pour enseigner et aider la plupart du temps à répondre à ces besoins. 
Identifier les premiers revient un peu à préciser les facteurs fondamentaux qui guident et facilitent les apprentissages au niveau cognitif.

Identifier les secondes revient à suggérer des approches permettant de développer les apprentissages dans le contexte d’une classe, lorsqu’un enseignant a de 20 à 30 élèves devant lui.

Le fait de souligner les besoins cognitifs ne dicte pas et n’impose pas de ligne claire et absolue aux méthodes pédagogiques et à la planification de cours. 

C’est la raison pour laquelle il est illusoire de partir directement de découvertes en neurosciences ou en psychologie cognitive pour édicter ce qui doit se faire en classe. Ce sont des ingrédients.

La recette pour les transmettre appartient à un tout autre domaine et à un autre champ de connaissances, celui de la recherche en éducation.

Trois caractéristiques communes propres aux besoins cognitifs des élèves, ingrédients et éléments fondamentaux de l’apprentissage sont l’acquisition de savoirs, l’automatisation des savoir-faire et une rétroaction de qualité sur la progression de leurs apprentissages.


Les savoirs


L’acquisition de connaissances factuelles en mémoire est un besoin fondamental de la cognition. 

Pour mener une réflexion critique, réaliser une synthèse, résoudre un problème, que ce soit en sciences, en histoire, en mathématiques, etc., nous avons besoin de beaucoup de connaissances spécifiques au domaine concerné.

Par exemple, l’une des capacités de réflexion en science ou en mathématiques consiste à détecter la présence de résultats anormaux. Ceux-ci peuvent être dus à des anomalies qui indiquent une limite du modèle utilisé, à des artefacts ou à des erreurs humaines. Un résultat surprenant est une source d’information. Mais nous ne pouvons pas être surpris et détecter leur présence si nous sommes incapables de faire une prédiction sur le résultat attendu et de là repérer les incongruités.

La capacité de prédiction va dépendre de nos connaissances spécifiques dans le domaine considéré. Ces connaissances ne peuvent pas rester des éléments isolés, mais doivent être reliées entre elles, intégrées au sein de schémas cognitifs. 

De fait, les élèves ne peuvent pas développer leurs capacités de réflexion de manière isolée. Ils les développent au fur et à mesure qu’ils acquièrent des connaissances dans le domaine considéré.


Le savoir-faire


Il est important que les étudiants mettent en pratique certaines connaissances et compétences jusqu’à ce que les procédures sur lesquelles elles reposent deviennent automatiques. Cela les rend disponibles immédiatement de mémoire, sans faire appel à des ressources d’attention précieuses (et limitées).

Bien que nous incitions les élèves à prendre l’habitude de réfléchir à ce qu’ils font dans la réalisation de tâches, en réalité, à travers le processus d’apprentissage, c’est le contraire qui se produit. Au fur et à mesure, les élèves automatisent et internalisent leurs processus de réflexion. Paradoxalement, un enseignant doit souvent moins penser en classe qu’un élève, car il se repose sur des routines aisément disponibles.

Par exemple, les élèves doivent connaitre automatiquement toute une gamme d’opérations mathématiques basiques (décompositions, multiplications, priorités des opérations…). Ce faisant, ils n’ont plus besoin afin de leur consacrer des ressources mentales chaque fois qu’elles apparaissent et les réserver plutôt aux éléments de traitement plus complexe. Si les élèves n’automatisent pas les connaissances et savoir-faire basiques, ceux de complexité et de niveau plus élevés deviennent inaccessibles.

La meilleure façon d’acquérir de telles connaissances et savoir-faire est à travers la pratique.


La rétroaction de l’enseignant


Les élèves n’apprennent pas du premier coup comme l’illustre le principe de l’emprunt et de la réorganisation dans le cadre de la théorie de la charge cognitive. 

De fait, les élèves ne peuvent pas s’améliorer ou progresser aisément dans les divers domaines de connaissance et de compétence, sans une rétroaction de qualité fournie par leurs enseignants. 

Celle-ci ne peut être délivrée que par une personne disposant d’une expertise dans le domaine et d’une capacité de transmission de celle-ci, un enseignant. En effet, il n’importe pas tant de corriger les erreurs d’un élève que de lui fournir l’explication et l’instruction nécessaire pour qu’il ne les reproduise plus à l’avenir.


Procédures facilitatrices


Pour répondre à ces besoins d’apprentissage des élèves, les enseignants peuvent faire usage de pratiques d’enseignement efficaces qui vont faire œuvre de procédures facilitatrices auprès de groupes d’élèves.

Nous pouvons en citer quelques-unes abondamment explorées dans ce blog :
 Lorsque l’enseignant met en place des pratiques efficaces qui répondent au fonctionnement de la cognition, pour autant, tous les élèves ne seront pas tous en concordance de phase avec l’instruction. Certains apprendront plus vite, d’autres apprendront plus lentement en fonction de la matière et des caractéristiques propres de l’élève. 

Toutefois, le fait que tous les élèves ne peuvent pas tout faire exactement de la même manière et au même moment ne doit pas conduire à une réaction excessive d’hyperindividualisation du programme d’études. 

L’hétérogénéité doit être pensée dans la planification et le choix de pratique. Les mêmes contenus doivent être distribués et récupérés à de multiples échéances. L’oubli est un phénomène sain dans l’établissement de connaissances durables et chez deux individus même semblables, l’oubli ne va pas nécessairement se manifester de la même manière au même moment.

Même si les trajectoires des élèves vont à certains moments diverger, la destination qui est celle d’un apprentissage à long terme réussi pour tous peut être atteinte à travers des pratiques collectives

Un enseignement axé sur des caractéristiques d’apprentissage communes plutôt que sur les différences individuelles peut accroître l’efficacité et produire un meilleur rendement. Dès lors, il n’a plus besoin de délivrer des pratiques différentes à des élèves affectés à des catégories différentes. 

Lorsqu’il s’agit d’appliquer la recherche en classe, il semble déconseillé de répartir les élèves dans des groupes de plus en plus spécialisés sur la base de différences périphériques. En effet, la recherche en éducation et les sciences cognitives ont fait des progrès significatifs dans la description des compétences fondamentales que tous les élèves partagent. 

La majorité des élèves bénéficiera grandement de pratiques efficaces de premier niveau. Cela permettra d’économiser des ressources pour proposer en second niveau, un soutien en petits groupes aux élèves qui ne répondent pas au premier niveau. Si des élèves présentent encore des difficultés, une approche individualisée trouve alors sa raison d’être. Cette démarche correspond à l’approche appelée réponse à l’intervention.


Bibliographie


Willingham and Daniel, Teaching to What Students Have in Common, February 2012, Volume 69, Number 5, For Each to Excel Pages 16–21, Educational Leadership

Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard, Enseignement explicite et réussite des élèves, 2013, De Boeck

Reynolds, David & Creemers, Bert & Stringfield, Sam & Teddlie, Charles. (2003). World Class Schools: International Perspectives on School Effectiveness. http://lst-iiep.iiep-unesco.org/cgi-bin/wwwi32.exe/[in=epidoc1.in]/?t2000=019214/(100). 10.4324/9780203278673.

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