Une liste de vérification pour la rétroaction

Voici une série de questions fonctionnant sur le principe d’une liste de contrôle, développée au départ de la lecture d’un article de Valerie J. Shute (2008) consacré à la rétroaction formative.

(photographie : Ruw)

L’enjeu est d’évaluer l’usage de l’utilisation de la rétroaction pour améliorer l’apprentissage.

Le principe est de se situer à propos des différentes questions suivantes avant d’entamer un processus de réflexion sur ses propres pratiques

+/+	C’est une priorité et un aspect central de ma rétroaction.
+/ -	Je suis conscient de cette nécessité, j’y travaille activement et je souhaite tendre vers cela.
0 / 0	Je ne sais pas vraiment me situer par rapport à ce principe. Il manque de clarté pour moi.
- /+	Je rencontre quelques difficultés à mettre ce principe en action dans le cadre de mes cours. Je souhaiterais m’y atteler éventuellement.
- / -	C’est un aspect que je ne prends pas en considération, car il ne se prête pas à mes cours ou à ma façon de fonctionner.

 

 

 

Cible

1. Ma rétroaction ne se compose pas spécifiquement de commentaires liés directement à la personne de l’élève, que ce soit sous forme d’éloges ou de critiques. Elle fait toujours le lien avec des caractéristiques concrètes de la production de l’élève.
2. Ma rétroaction se porte sur les caractéristiques spécifiques de la production de l’élève en relation avec la tâche. Qu’est-ce qui est correct ou incorrect dans cette production ? Elle comprend des suggestions sur la manière de l’améliorer. Comment est-ce que cette tâche spécifique aurait pu être mieux réalisée dans sa dimension concrète ?
3. Ma rétroaction ne se limite pas à la vérification des réponses et du caractère correct ou incorrect de la production, de sa profondeur ou de sa superficialité. Elle est élaborée et s’intéresse aux processus. Elle veille à rendre explicite l’implicite dans la construction des réponses. Elle décrit le quoi (les connaissances concernées), le comment (les stratégies à mobiliser) et le pourquoi (les règles à appliquer, la structuration). Elle est liée au diagnostic des difficultés rencontrées par l’élève dans ce type de tâches. La démarche est plus générale que liée à la question ou production spécifique.

Format

1. Ma rétroaction est synthétique, généraliste et minimaliste. Elle se fonde sur des principes généraux et des attitudes de base qu’un élève devrait adopter et sur des points techniques. C’est ma responsabilité personnelle de la donner, mais je n’ai pas de prise sur la manière dont elle peut avoir à coup sûr un impact sur l’élève concerné. 
2. Je suis bien conscient que présenter trop d’informations à la fois peut provoquer chez mes élèves une surcharge cognitive qui ne leur permettrait pas s’en servir et se traduirait en un rejet de leur part. Ma rétroaction détaillée, adaptée au niveau de l’élève et recherche son engagement. Elle est explicative et ne laisse pas de zone d’ombre. Elle est découpée en niveaux suffisamment réduits et progressifs, que l’élève peut investir utilement. 
3. Ma rétroaction offre aux élèves la possibilité de contrôler et comprendre leurs erreurs à chaque étape. Elle leur donne suffisamment d’informations pour les corriger par eux-mêmes. L’enjeu pour moi n’est pas de donner la bonne réponse, mais de m’assurer que l’élève puisse comprendre la nature de ses erreurs ou manques. Il doit pouvoir s’engager dans un processus qui va l’aider à les surmonter. Ma rétroaction s’intéresse à la mise en évidence de ces processus spécifiques. 

Enjeux

1. Je veille à être spécifique, réaliste et clair dans ma rétroaction. En effet, si le retour d’information n’est pas spécifique ou clair, il peut entraver l’apprentissage et frustrer les élèves. Je suis stratégique, je réfléchis et communique par rapport à ce qui pourrait le mieux contribuer au progrès de l’élève à ce stade précis.
2. Ma rétroaction prend en compte l’analyse de la maitrise de prérequis et de connaissances préalables qui ne sont pas l’objet des apprentissages spécifiques en cours, mais les influencent. Elle offre des pistes aux élèves et des conseils spécifiques face aux manques et erreurs que je détecte. 
3. Ma rétroaction est liée clairement et spécifiquement aux objectifs pédagogiques de la matière en cours. Elle se limite à évaluer ce que l’élève apprend actuellement. Elle mesure le niveau de performance atteint face à ceux-ci. Elle alerte sur des écarts face aux attentes.
4. Chaque élément de rétroaction est relié à un objectif pédagogique clairement identifié et spécifié. Il fait référence aux critères de celui-ci de manière complète. Il renvoie vers les parties du cours en rapport avec les éléments non maitrisés.

Pistes

1. Ma rétroaction est simple et ciblée. Elle génère des informations suffisantes pour aider mes élèves et rien de plus. La balle est alors dans le camp de l’élève. La façon dont il traite la rétroaction n’est plus de mon ressort. C’est à lui de retourner vers le cours pour en déduire les parties à retravailler.
2. Ma rétroaction cherche à clarifier les objectifs pédagogiques à atteindre pour un élève. Je cherche à avoir une valeur ajoutée à ce niveau et à m’adapter à l’élève. Je cherche à réduire ou à supprimer l’incertitude quant aux performances à atteindre dans une tâche et à ce qui doit être accompli pour atteindre le ou les objectifs. Je veux qu’à la lecture de ma rétroaction, l’élève sache ce qu’il doit faire.

Investissement de l’élève

1. Ma rétroaction est impartiale et neutre. Peu importe l’élève, elle présentera le même contenu en fonction de la qualité de la production. Que la production révèle un manque d’investissement supposé ou des difficultés de compréhension, ma démarche reste la même au niveau de la qualité technique et du contenu de ma rétroaction.
2. Ma rétroaction a comme enjeu d’influencer positivement l’orientation des objectifs d’apprentissage de mes élèves. Je ne mets pas l’accent sur la performance, mais sur l’apprentissage. Je souligne que l’effort et le choix des bonnes stratégies produisent un apprentissage et une performance accrus. 
3. Je ne donne pas les réponses aux élèves d’emblée lorsqu’ils éprouvent des difficultés, je leur laisse le temps d’essayer à nouveau avant d’avoir la réponse si c’est à leur portée. 
4. L’engagement de mes élèves dans la prise en compte de la rétroaction de mes élèves est fondamental pour moi et je m’assure de l’obtenir.

Place de l’erreur et de la difficulté

1. Ma rétroaction dédramatise et ne stigmatise pas les erreurs de mes élèves. Elle les considère comme une partie importante du processus d’apprentissage.
2. Je ne compare jamais directement le travail ou le résultat d’un élève à celui d’autres élèves, pas plus que je l’évalue indirectement par rapport au reste de la classe. 
3. Je n’attire jamais l’attention sur la personne de l’élève pendant l’apprentissage, que ce soit pour ses qualités ou ses défauts. 

Renforcement positif

1. Mes commentaires ne se contentent pas de mettre en évidence les difficultés. Peu importe l’élève, je fais également attention à indiquer les points forts, ce qui est maitrisé actuellement. Je souligne les progrès de tous mes élèves.
2. Je peux mettre en évidence une production exemplaire d’un élève et la montrer à l’ensemble de la classe, en décrivant techniquement pourquoi elle l’est et comment ils peuvent arriver au même niveau de qualité. 

Évaluation formative

1. Je travaille régulièrement selon les principes de l’évaluation formative. Je fournis des informations sur la manière de s’améliorer, selon leurs besoins en favorisant leur prise de responsabilité et leur autonomie.
2. Je suis conscient que les notes attribuées aux élèves ne leur permettent pas de progresser tandis que les commentaires le peuvent de manière importante. Je suis bien conscient que la présence d’une note affaiblit les commentaires et leur fait perdre leur impact. Autant que possible je n’utilise pas de notes.

Sauver la face

1. Je suis vigilant au fait de ne pas proposer de commentaires qui pourraient décourager un élève ou menacer son estime de soi. Ce type de rétroaction sape l’apprentissage en attirant l’attention de l’élève sur lui-même et en l’éloignant de la tâche à accomplir.
2. Je ne propose pas de retour d’information qui soit trop contrôlant, punitif ou critique à l’égard de l’élève.
3. Je n’utilise pas d’éloges dans ma rétroaction ou alors avec beaucoup de modération. En effet, l’utilisation des éloges comme rétroaction dirige l’attention de l’élève vers lui-même, ce qui le distrait de la tâche en question et par conséquent de l’apprentissage.

Délivrance de la rétroaction

1. J’évite de donner mon avis oralement sur une production. Je privilégie la voie écrite. Il y a deux raisons à cela. Premièrement, cela permet de conserver une trace. Deuxièmement, cela permet une rétroaction plus neutre et moins biaisée ou émotionnelle. 
2. Je n’interromps jamais un élève pour une rétroaction lorsque celui-ci est activement engagé dans la résolution d’une tâche ou d’un problème, ou dans l’élaboration d’une réponse. Je suis conscient qu’une telle action est susceptible de le perturber et d’entraver son engagement et son apprentissage par la suite. De plus, il pourrait réaliser son erreur lui-même. 
3. Lorsque j’interviens auprès d’un élève, je ne donne pas de conseil et d’indice qui se termine par la bonne réponse. Cette aide est abusive et entrave l’apprentissage. Au contraire, je donne des conseils et des indices plus spécifiques au type de tâche qu’à la tâche elle-même pour permettre à l’élève d’avancer et de le débloquer. 

Utilité

1. Je veille à ce que ma rétroaction soit utile à l’élève et qu’elle représente concrètement un plus grand investissement cognitif ultérieur pour lui que pour moi.
2. Je limite l’analyse des erreurs faites par les élèves et les diagnostics approfondis qui leur sont liés. Ils peuvent ne pas apporter un bénéfice suffisant à l’apprentissage. Je réoriente plutôt l’élève vers d’autres tâches ou explications qui lui permettront d’éviter ce type d’erreurs à l’avenir dans de nouvelles tâches.
3. Mes élèves reçoivent une rétroaction sur leurs apprentissages bien avant qu’ils ne soient évalués sur celle-ci par une note au terme des apprentissages. La communication de cette rétroaction préventive peut concerner leurs parents également.

Moment

1. Au niveau de l’apprentissage des savoirs, du savoir-faire et de tâches nouvelles, je privilégie une rétroaction immédiate en cas d’erreur détectée. Cela constitue un filet de sécurité utile pour que l’élève ne s’enlise pas, ne soit pas frustré et ne mémorise pas d’erreurs.
2. Au niveau de la réalisation de tâches complexes précédemment entraînées ou de transferts proches en fin de séquence, je privilégie une rétroaction différée. L’enjeu est de préserver l’attention de l’élève et d’éviter tout sentiment d’intrusion. Le but est ici de corriger des erreurs ancrées, ce qui bénéficie d’un espacement.

Caractéristiques des élèves

1. Lorsque les élèves sont performants, je favorise une rétroaction différée et espacée. 
2. Lorsque les élèves sont peu performants, je favorise une rétroaction immédiate et régulière.
3. Lorsque les élèves sont performants, je me contente d’une rétroaction qui vérifie l’exactitude ou l’inexactitude de la solution trouvée. Les élèves performants apprennent plus efficacement si on leur permet de progresser à leur propre rythme et lorsqu’ils retrouvent par eux-mêmes la nature de leurs erreurs.
4. Lorsque les élèves sont peu performants, en cas d’erreur, je fournis une réponse correcte et un retour d’information explicatif. Je m’assure ainsi que les élèves peu performants reçoivent une forme concrète et directive de soutien en retour. Je leur enseigne à nouveau si nécessaire.
5. Lorsque les élèves sont peu orientés vers l’apprentissage ou très orientés vers la performance (ils veulent réussir à plaire aux autres ou faire juste ce qu’il faut pour éviter l’échec), je suis prudent. Je donne un retour d’information qui est spécifique et orienté vers les objectifs pédagogiques. Je m’assure à ce que l’élève prenne bien en compte ces objectifs d’apprentissages. 

Mis à jour le 09/02/2023

Bibliographie

Shute, Valerie J. « Focus on Formative Feedback. » Review of Educational Research, vol. 78, No. 1, 2008, pp. 153–189. JSTOR, www.jstor.org/stable/40071124. Accessed 8 May 2020