Lorsque nous enseignons, pris dans le vif de l’action, nous pouvons avoir l’impression qu’une majorité de nos élèves sont attentifs. Ils sont engagés, répondent à nos questions, prennent des notes, comprennent, participent et réalisent les tâches que nous leur donnons.
Le challenge de l’engagement des élèves en classe
Malgré tout, certains élèves peuvent passer entre les mailles du filet. Ils peuvent se faire discrets, laisser leurs pensées dériver, centrer leur attention sur des notes d’un autre cours ou chuchoter avec leur voisin, tout en maintenant une apparence d’engagement.
Peu importe le niveau de vigilance et de réactivité dont peut faire preuve l’enseignant, c’est essentiellement au niveau de la prévention, du renforcement et de l’établissement de routines que cette situation peut être traitée.
Il peut être difficile pour un enseignant de se concentrer et d’optimiser l’emploi de toutes ses pratiques, ses compétences, son expérience, ses connaissances de manière à ce que chaque élève apprenne. Les élèves peuvent être présents, même occupés, et ne pas vraiment apprendre beaucoup.
Ne pas accepter le décrochage non intentionnel des élèves comme inévitable
Certains élèves, pourtant de bonne volonté, sont rapidement distraits. Cette situation est provoquée par le biais d’un facteur externe ou interne. Celui-ci dévie le cours de leur pensée de ce qu’explique l’enseignant vers un autre sujet d’intérêt. Les élèves présentant un trouble de l'attention y sont particulièrement sensibles.
Le danger est que ce comportement risque de devenir pour ce profil d’élève une manière d’être, une norme, une habitude en classe. Ils se retrouvent à ne plus suivre le cours que d’une oreille et à compenser le manque de suivi par un travail à domicile qui parfois ne suffit pas ou ne suffit plus.
Le résultat est négatif pour eux, l’élève a du mal à se sentir mentalement impliqué au cours ou ne se sent pas concerné directement. Alors qu’il se complait dans l’attentisme, sa compréhension de la matière ne se développe pas.
Si l’enseignant ne vérifie pas explicitement la compréhension d’élèves ayant ce profil et n'assure pas de relances attentionnelles, leurs difficultés ne sont pas détectées. Ces élèves maintiennent les apparences, évitent sciemment de participer et ne posent pas de questions.
Sur base d’un comportement extérieur conforme, l’enseignant peut conclure que l’élève est attentif et se tromper dans sa conclusion. Ce profil d’élève peut avoir développé la conviction que cette attitude est conforme ou du moins tolérée tacitement. Ils sont présents physiquement, mais absents mentalement. Ils n’enfreignent aucune règle et s’attendent à ce que l’enseignant valide leur présence factice.
Le danger pour l’enseignant est de repérer trop tard les élèves de ce profil, une fois que les difficultés se sont accumulées. Typiquement en réunion de parents, c’est le profil d’élève qui rencontre quelques difficultés mais présente un certain potentiel. Pourtant, il ne semble pas comprendre tout et ne pose pas de questions. Il lui est alors recommandé de poser spontanément plus de questions sans que cela se traduise toujours dans les faits en un changement durable.
Pour gérer ce genre de profil, toutes les techniques de vérification de la compréhension qui fonctionnent sur le principe d’une désignation aléatoire ou à l'échelle collective sont positives et essentielles. De même, que tout ce qui est de l’ordre du quiz, de la circulation vigilante en classe de l’enseignant et de l’évaluation formative fonctionne. Il s’agit d’envoyer des signaux d’alerte à ces élèves pour leur faire comprendre qu’il est essentiel de faire un effort d’attention et de s’engager cognitivement. De même, toute participation positive doit être renforcée positivement et soulignée afin de peu à peu influencer le comportement vers une implication plus soutenue et spontanée.
Une évaluation diagnostique des connaissances préalables des élèves
Pressé par le temps et tenaillé par la contrainte de clôturer son programme, un enseignant peut sciemment négliger l’évaluation des connaissances préalables. De même, il peut être tenté de faire l’impasse sur le nouvel enseignement de certains prérequis dont il a pourtant détecté l’absence chez certains élèves.
L’enseignant se met donc à établir de nouvelles connaissances sur des fondations absentes ou défaillantes. Cela se traduira invariablement chez les élèves concernés par une compréhension et un apprentissage tous deux superficiels et peu durables. Certains élèves se retrouvent incapables d’établir leur compréhension. Lorsque la nécessité de réussir les tenaille, ces élèves risquent d’opter pour une étude par cœur et retenir des faits déconnectés dont la mémorisation sera peu durable. Cela se traduira immanquablement par une baisse progressive de leurs résultats. Peu à peu, ils se retrouvent dans une impasse.
Pour échapper à ce risque, il est utile de faire en sorte que le processus d’établissement des connaissances essentielles et l’évaluation de leur apprentissage en cours se fassent de manière progressive et explicite. Ils doivent être au cœur de la planification de la matière et du déroulement des activités en cours.
Prendre le temps de revenir en arrivée pour évaluer, avant d’aller de l’avant pour enseigner ne doit jamais être considéré comme un élément dont un enseignant peut se dispenser. La vérification doit être systématique pour toutes les nouvelles matières, pour tous les élèves. L’enseignant ne peut se permettre de faire des suppositions arbitraires sur l’apprentissage de ses élèves. Il vérifie et le cas échéant, lorsque des difficultés manifestes et importantes sont diagnostiquées, il doit enseigner à nouveau. Il n’y a pas de raccourcis possibles. Ignorer cette étape équivaut à hypothéquer les apprentissages futurs des élèves.
Prendre en compte la difficulté de l’abstrait
Les enseignants sont des experts dans leur domaine de matière. Pour celui-ci, ils disposent de larges connaissances finement intégrées et flexibles. À ce titre, ils sont susceptibles d’être victimes d’un biais cognitif qu’on appelle la malédiction de la connaissance. Celle-ci survient lorsqu’un enseignant, communiquant avec des élèves, suppose inconsciemment qu’ils ont les mêmes connaissances que lui. Ce faisant, l’enseignant échoue à se mettre à la place de ses élèves qui sont des novices et à adapter ses enseignements.
L’enseignant jongle aisément avec les concepts abstraits centraux de sa matière, il peut sous-estimer le besoin de ses élèves d’y accéder par l’intermédiaire de multiples exemples concrets. En effet, les concepts abstraits ne correspondent pas à l’expérience que les élèves ont de l’environnement extérieur et des perceptions qu’ils en retirent.
Un accès direct à un concept abstrait ou à une règle générale par exemple en grammaire ou en mathématiques par exemple, n’est pas chose aisée pour eux. Négliger l’usage d’exemples peut hypothéquer l’apprentissage de certains élèves, particulièrement les plus faibles.
Il s’agit donc d’utiliser autant d’exemples concrets que possible, en privilégiant ceux qui sont dissemblables et dont l’élément abstrait est le facteur commun. Il s’agit également de partir de ce qu’ils connaissent et comprennent déjà et débusquer leurs conceptions erronées. De même, nous devons toujours vérifier délibérément la compréhension des modèles abstraits chez les élèves les plus faibles.
Enseigner à la fois le sens et les usages du vocabulaire technique
Il est fréquent que les enseignants utilisent un langage technique qu’ils n’enseignent pas toujours clairement aux élèves afin que tous puissent l’utiliser.
Cela handicape les élèves dans leur compréhension, car ils doivent parfois trianguler ou supposer la signification de certains termes. Cela rend de facto extrêmement complexe pour eux la réutilisation de ces termes dans la construction de leurs réponses, car ils risquent de ne les identifier que comme des éléments isolés.
Il s’agit dès lors d’enseigner explicitement et délibérément le vocabulaire technique utilisé comme un objet propre d’apprentissage. Ensuite, les élèves doivent s’exercer, le pratiquer et le mobiliser et l’utiliser à bon escient dans leur réponse. Renforcement et rétroaction sont donc nécessaires.
Appliquer un découpage adéquat par étapes des contenus
Les limites propres de la mémoire de travail concernant des informations nouvelles sont telles que ne pas le respecter quand nous enseignons précipite le désengagement des élèves. Trop de contenus complexes, présentés trop rapidement, et les élèves perdent invariablement le fil de leur compréhension.
Bien découper et séquencer en étapes est dès lors essentiel. Il s’agit de savoir ralentir, de décomposer en fonction des besoins. Cela peut s’appliquer aux démonstrations pratiques, aux procédures, à la résolution de problèmes ou de tâches complexes. Cela s’applique à toute matière pour laquelle il existe beaucoup d’interactivité des éléments, à des modèles de connaissances dans lesquels différents paramètres vont interagir et s’influencer mutuellement. Ces situations peuvent demander parfois aux élèves d’assimiler trop de nouveaux éléments à traiter en même temps. Il faut tenir compte du goulot d’étranglement que constitue leur mémoire de travail. La charge cognitive doit être contrôlée lors de l’enseignement.
Il s’agit de déconstruire la matière en étape, puis de leur faire pratiquer chaque étape jusqu’à la maîtrise et alors de reconstruire, de rassembler les étapes en un tout.
Prendre le temps pour le modelage et une pratique guidée détaillée
Parfois, nous faisons pratiquer les élèves trop vite. Il faut prendre le temps du modelage, de la démonstration, des explications et illustrations d’exemples. Durant cette phase, les élèves doivent simplement observer l’enseignant en action leur présenter le savoir et le savoir-faire explicitement, étape par étape, avec un haut-parleur sur sa pensée.
À ce stade, ils peuvent voir et comprendre ce que fait l’enseignant et aborder la connaissance. Ils peuvent être encore incapables de le faire eux-mêmes même avec l’aide de l’enseignant. Avant qu’ils ne commencent à pratiquer avec l’enseignant, il faut déjà qu’ils aient compris dans l’ensemble ce qu’ils vont faire. Pour cela, rien ne vaut l’observation d’une illustration experte de la connaissance, celle présentée avec un savoir-faire pédagogique.
Pour autant, les élèves ne sont pas passifs durant ces temps de modelage, l’enseignant les questionne, leur demande de commenter, d’expliquer les étapes par lesquelles il procède devant eux. L’enseignant intègre le modelage avec la pratique guidée. Il demande à ses élèves de reformuler ce qu’il a expliqué précédemment. Il vérifie leur compréhension et stimule leur engagement. Il met en place des structures de soutien et d’étayage, propices aux apprentissages, qu’il retirera au fur et à mesure par la suite.
Exiger des réponses construites et élaborées de la part de tous les élèves
Lorsque l’enseignant pose des questions dans le feu de l’action, les élèves peuvent balbutier des réponses, des mots éparts, des fragments de phrases. Ils peuvent même construire approximativement à plusieurs une réponse correcte.
Le danger réside dans cette non-structuration, dans le fait que les demi-réponses deviennent la norme. Elles montrent que les élèves ont compris dans les grandes lignes et qu’ils sont engagés. Cependant, elles n’indiquent pas que l’apprentissage visé est atteint.
Il s’agit de lutter contre cette tendance naturelle, notre enjeu n’est pas de nous rassurer sur leur compréhension, mais de nous assurer de leur apprentissage. Nous devons leur demander d’élaborer, les faire tous réfléchir, avec les bonnes questions et les tâches d’apprentissage adéquates. En réponse, nous devons exiger des réponses structurées et de haut niveau, de celui qui est attendu lors des évaluations ultérieures et avec un haut degré de conformité.
Cette exigence doit s’adresser à tous les élèves en classe, pas seulement aux meilleurs. C’est une façon d’exprimer des attentes élevées. Une manière de contribuer à ce processus consiste à les faire construire leurs réponses en binômes avant de les délivrer oralement.
Donner le temps nécessaire aux élèves pour construire leurs réponses et développer leur réflexion
Une condition préalable aux apprentissages et à la construction de réponses et de laisser du temps aux élèves pour réfléchir en mettant en place les conditions pour y parvenir
Lorsque le temps accordé aux tâches est systématiquement trop réduit, les élèves vont progressivement développer un sentiment d’impuissance apprise. Il s’agit d’un comportement manifesté par un individu, dans ce cas un élève, après que celui-ci a enduré une suite de stimuli aversifs répétés échappant à son contrôle.
Concrètement, cela correspond à la situation où une élève s’investit dans des tâches en classe qui sont normalement à sa portée. Comme l’enseignant ne lui laisse jamais assez de temps pour les réaliser correctement et dans de bonnes conditions, l’élève risque de baisser les bras ou considérer que ce n’est pas accessible pour lui. La capacité à travailler correctement échappe à son contrôle. Cette impuissance acquise est liée au concept d’auto-efficacité, c’est-à-dire à la croyance de l’individu en sa capacité innée à atteindre ses objectifs. Au fur et à mesure, l’élève considère comme un fait d’être incapable de finaliser une tâche en classe, ce qui baisse son engagement.
Il s’agit donc de laisser le temps suffisant aux élèves pour réfléchir à ce qu’ils connaissent, pour faire des liens avec les nouvelles idées, résoudre un exercice, élaborer une réponse. Si avant qu’ils aient pu effectuer ces démarches la réponse leur est donnée, ils sont dans l’incapacité de poursuivre leur raisonnement personnel et donc d’apprendre. Ils apprennent à ne plus se donner la peine d’essayer.
Plutôt que de presser les élèves et les interrompre, il faut leur donner du temps et les aider à structurer leur raisonnement. Il faut leur donner des pistes, des exemples, modéliser leur processus de réflexion. Lorsqu’ils sont prêts, il faut leur donner de l’autonomie dans la réalisation des tâches et les en rendre responsables.
Dans la même logique, il faut éviter de ne fonctionner qu’avec les élèves les plus rapides. Les élèves les plus lents ont encore plus besoin de pouvoir s’engager dans de telles démarches.
Rendre l’apprentissage génératif (constructif)
Lorsque les activités des cours sont trop axées sur la réalisation de tâches en elles-mêmes et sur de la manipulation, les élèves ne pensent qu’à les effectuer comme objectif. Ils ne savent pas s’ils connaissent le sujet, à moins que cela ne soit explicitement requis pour la tâche à accomplir.
L’élève cherche à aboutir à une réponse, à une production à un graphique pour se débarrasser de la tâche plus que pour apprendre. Du coup, il peut être incapable d’expliquer ou de justifier sa démarche, et d’évaluer sa réponse. L’obtention de la réponse, la réalisation de la tâche peut ne pas s’accompagner d’un apprentissage.
Plutôt que centrer l’activité de l’élève sur l’action et la manipulation, celle-ci est bien plus utile lorsqu’elle vise la réflexion des élèves en lien direct avec les objectifs pédagogiques. L’activité est pensée avant tout au service de l’apprentissage. L’élève doit apprendre à élaborer, expliquer, évaluer, justifier ce qu’il fait.
Les élèves doivent avoir des occasions de pratiquer sans leurs notes de cours devant leurs yeux, en allant plutôt récupérer les informations dans leur mémoire à long terme.
Pour avancer dans cette direction, les objectifs d’apprentissage doivent être absolument explicites, et il est important que tous les élèves puissent s’exercer à achever toutes les tâches essentielles.
Dans ce contexte, la question typique de l’enseignant n’est donc jamais « Est-ce que vous avez compris ? », mais plutôt « Où en êtes-vous dans l’accomplissement des tâches prévues ».
Accueillir et traiter les erreurs de chaque élève comme des étapes préalables au progrès
Nous pouvons avoir des réticences à mettre en difficultés avec nos questions des élèves introvertis, timides, peu sûrs d’eux ou rencontrant des difficultés. Mais ne pas les inclure dans le processus d’interaction en classe au même plan que les élèves extravertis, sûrs d’eux ou ne rencontrant pas de difficultés, leur porte encore plus préjudice.
Ces élèves plus fragiles risquent de cacher leurs difficultés et ainsi paradoxalement les accroitre au fur et à mesure. L’enseignant risque de n’en prendre conscience que trop tardivement. Ce que ces élèves n’auront pas compris ou appris en classe, ils vont devoir le récupérer en dehors de celle-ci et parfois sans succès.
L’enseignant doit s’assurer que la plupart de ces questions et celles qui s’adressent aléatoirement à n’importe quel élève leur sont accessibles à partir du moment où ils ont été attentifs et fait le nécessaire.
Dans cette perspective, il devient normal d’explorer l’incertitude, les difficultés et les erreurs de chaque élève, ce qui n'exclut pas que l'enseignant puisse agir avec tact. L’efficacité d’un enseignant se mesure à sa capacité à faire progresser tous ses élèves, à diminuer la variance des résultats et l'impact de l'origine du milieu socio-économique des élèves. Cela implique que tous les élèves participent activement, que leurs difficultés soient prises en compte, diagnostiquées et que soit une rétroaction formative soit fournie, soit un nouvel enseignement.
L’enseignant encourage les élèves à se poser et à lui poser des questions, à apprendre peu à peu repérer leurs erreurs, à les explorer, à la dépasser et à prendre la responsabilité de leurs apprentissages. Il s’agit de souligner les progrès des élèves puis de se centrer sur ce qu’il reste à apprendre et stimuler leur autorégulation.
Assumer la durabilité des apprentissages essentiels
À la fin d’un heure de cours ou d’une séquence de cours, des élèves peuvent se révéler performants par rapport à la mobilisation de connaissances ou de procédures. Ils peuvent répondre aux attentes liées à un objectif d'apprentissage enseigné. C’est ce que vise un enseignement explicite.
Toutefois, si nous en restons là et ne revenons plus sur ces connaissances avant plusieurs semaines ou plusieurs mois, même en respectant la logique d'une progression spiraaire, alors nos élèves en auront oublié l’essentiel. Nous ne pourrons pas les en blâmer. La responsabilité de rendre l’apprentissage durable, dans sa perspective cognitive, repose sur l’enseignant et plus particulièrement sur sa, planification des apprentissages.
Si nous voulons que nos élèves apprennent durablement, il faut certes leur enseigner efficacement des contenus, mais également par la suite en assurer la consolidation au fil du temps. Pour y parvenir, nous devons nous nous assurer que les élèves ont des occasions régulières de réinvestir, de récupérer ou d’approfondir les connaissances essentielles que nous leur avons précédemment enseignées.
Pratiquer en suffisance et de manière distribuée dans le temps
Le développement d’automatismes, de l’intégration des connaissances au sein de schémas et l’accroissement de leur flexibilité en vue de transfert proche ont comme facteur commun l’exercice d’une pratique suffisante et distribuée dans le temps.
Souvent, les élèves n’ont tout simplement pas la possibilité de répéter les tâches assez souvent pour acquérir une certaine aisance. C’est pour cela que nous devons leur en donner l’occasion parfois de manière générale à travers les devoirs, les quiz et l’évaluation formative, parfois de manière différenciée à travers une rétroaction formative.
Sans cela les connaissances de certains élèves commencent à ressembler à du gruyère ce qui hypothèque leur durabilité.
La pratique doit être un élément important de nos cours et les élèves doivent y être responsabilités et être amenés à s’y engager. Ainsi, il ne faut pas hésiter à augmenter, distribuer et espacer le nombre de répétitions de n’importe quelle compétence, procédure ou connaissances essentielles. Lorsque la confiance des élèves pour certains contenus s’intensifie, leur distribution dans le temps peut se faire de même à des intervalles de plus en plus élevés.
Mis à jour le 23/11/2022
Bibliographie
Tom Sherrington, Reaching into the corners: 12 ways learning can be hard—and what to do about it, October 22, 2020, https://teacherhead.com/2020/10/22/reaching-into-the-corners-12-ways-learning-can-be-hard-and-what-to-do-about-it/
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