vendredi 30 octobre 2020

De la perception à la représentation

Les élèves développent de nouvelles connaissances au départ de stimuli perçus dans leur environnement. C’est grâce à leurs connaissances antérieures, préalables, structurées au sein de schémas cognitifs contenues dans leur mémoire à long terme qu’ils arrivent à comprendre et à donner de la cohérence à leurs perceptions.

(Photographie : Sebastien Chou)


Mais le processus est lent, il impose de fabriquer du sens, de se construire des représentations symboliques. 

L’interprétation se fait à travers la génération d’une représentation. La représentation correspond à différents formats de connaissances qui sont conceptuelles, factuelles ou procédurales, associées avec une forme textuelle ou imagée. 

Une représentation activée en mémoire de travail ou à partir de la mémoire à long terme forme l’interface entre l’environnement et les connaissances préalables. 



(source : Velmans, Max. [2017])


Dès lors, nous ne pouvons comprendre, interpréter, appréhender une situation, un phénomène, une explication qu’à travers le prisme de nos connaissances antérieures, à travers notre capacité à faire le lien avec ce que nous connaissons déjà. Lorsque nous voyons un chat, nous activons la représentation d’un chat que nous avons en mémoire à long terme.

Chaque nouvelle activité ou situation demande donc d’activer les connaissances préalables pertinentes et adéquates afin de construire du sens. Cette réalité justifie l’utilité d’avoir des classes de niveau et le fait d’avancer de la même manière avec toutes les élèves sur un nouveau contenu. En effet, les besoins en matière d’acquisition en fonction des connaissances préalables seront similaires. 

Cette approche de l’enseignement permet de tenir compte du fait que dans une situation d’enseignement, les élèves ne vont jamais travailler exactement sur les activités d’apprentissage telles qu’elles sont prévues ou conçues par l’enseignant. Ils vont les aborder avec le sens qu’ils leur donnent, sur ce qu’il englobe et à partir des éléments qui le constituent. Ils construisent ainsi leur représentation de l’activité. Un enseignement très structuré, explicite et guidé par l’enseignant favorise grandement ce processus et permet d’accroitre l’homogénéité des représentations ou en tout cas la facilite. 

Lorsqu’un élève s’investit dans une activité d’apprentissage guidée par l’enseignant, les stimuli sensoriels sélectionnés sont transformés en perceptions. Ces perceptions sont analysées et traitées en rapport avec les connaissances activées en mémoire à long terme. L’élève cherche à se construire un sens, à faire émerger une compréhension et construire une représentation de ce que l’enseignant lui propose.

À ce moment-là, un facteur fondamental sera la pratique de la vérification de la compréhension par l’enseignant. Elle est fondamentale en enseignement explicite, car elle va permettre de vérifier la précision et l’exactitude des représentations des élèves, au fur et à mesure qu’elle se construisent et s’élaborent. S’il repère une erreur ou une imprécision dans la représentation que l’élève va exprimer en retour, l’enseignant offre une rétroaction correctrice.

Le processus de l’enseignement explicite commence du modelage à la pratique guidée, enchaîne par de la pratique autonome jusqu’à l’évaluation formative et s’établit à long terme avec des devoirs et des occasions de récupération. Il aura pour objectif de poursuivre le traitement des nouvelles représentations et leur intégration aux schémas cognitifs en mémoire à long terme. Ceux-ci sont appelés à se réorganiser, à se développer, à gagner en profondeur, en automaticité, en fluidité et en flexibilité. 

La planification de l’enseignement en vue d’aboutir à un apprentissage durable tiendra ainsi compte des spécificités de l’architecture cognitive. L’enseignant précise l’objectif d’apprentissage, guide les élèves vers l’information à saisir, favorise la réactivation de connaissances antérieure et favorise le traitement des nouvelles. 

Une vérification régulière et systématique de la compréhension par l’enseignant va tenir compte des difficultés face à la nouvelle matière et réduire les écarts. Elle va détecter et diagnostiquer des déficits en connaissances antérieures qu’il va falloir combler, mais également des conceptions erronées dans les représentations. L’acquisition des connaissances est loin d’être un processus exact. Avec l’oubli qui en est une composante intrinsèque, il s’accompagne d’imprécisions et d’erreurs parfois aléatoires. 

Le rôle explicatif de l’enseignant ne se limite pas lors du modelage, à un simple rôle de transmission. Il faut un accompagnement à long terme de l’élève et à chacune des étapes ultérieures de la construction des connaissances. 

Un niveau élevé de succès au terme de la pratique guidée pour un élève n’est en rien une garantie d’apprentissage à long terme. L’enseignant doit donc continuer à apporter son support et son guidage durant les phases suivantes en exploitant les diverses pratiques de récupérations qui lui sont disponibles et lui semblent pertinentes. Il s’agit de prendre conscience en tant qu’enseignant que les champs de l’enseignement explicite et de la science de l’apprentissage se recouvrent très largement et se complètent mutuellement.

Apprendre, c’est réorganiser, c’est intégrer, puis c’est de récupérer régulièrement, c’est généraliser peu à peu de nouvelles connaissances, de proche en proche, dans des contextes de plus en plus larges en fonction des expériences.


Bibliographie


Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard, Enseignement explicite et réussite des élèves, 2013, De Boeck

Velmans, Max. (2017). What and where are conscious experiences? Dualism, reductionism and reflexive monism.

0 comments:

Enregistrer un commentaire