mercredi 23 décembre 2020

Impact du leadership sur l’efficacité de l’école

Une synthèse du rapport de Christopher Day et ses collègues, The Impact of School Leadership on Pupil Outcomes (2009).

Nous partons du postulat que pour améliorer durablement les résultats des élèves à l’échelle d’une école, un cadre stratégique cohérent est nécessaire. Il est non suffisant, car il convient d’y ajouter la clé de voûte du dispositif que représente l’impact du leadership. 

(Photographie : Freddie Ardley)


Une amélioration tangible et durable du résultat des élèves est associée à une synergie de moyens et de ressources. En premier lieu sont les convictions et les qualités des chefs d’établissement et leur aptitude à poser un diagnostic opportun. Ce dernier se fait en fonction du contexte, de manière à déterminer les stratégies adéquates à mettre en œuvre et à en assurer le pilotage.



Un contexte local


Les actions de leadership entreprises par les chefs d’établissement sont soigneusement sélectionnées pour répondre à leur diagnostic des circonstances et contraintes actuelles et des enjeux futurs de leur école. 

Il n’y a pas de modèle type des pratiques de leadership efficaces, mais l’expression de valeurs et de stratégies similaires pour amener le changement. Celles-ci sont à combiner de façon adaptée au contexte particulier de l’école concernée. 

Les stratégies mises en œuvre sont étayées par des valeurs clairement articulées qui visent à promouvoir le bien-être individuel et social et à élever les niveaux de réussite de tous les élèves et le professionnalisme des enseignants. Elles influencent et elles sont influencées en retour par les conditions internes de l’école, la culture et les rapports de confiance et d’engagement des différends intervenants.

La principale difficulté à mettre en route le changement réside dans la pensée de la plupart des intervenants. Celle-ci est limitée par leurs expériences dans le cadre de la structure de pouvoir, de l’historique et des normes du système établi.



Processus clés des écoles efficaces


Les écoles efficaces sont celles où la direction :

  • Travaille à transformer un système qui, depuis un certain temps, se retrouvait basé sur la prescription en un système où le professionnalisme est le fondement. 
  • Renforce consciemment les compétences professionnelles de l’ensemble des enseignants. 
  • Pilote les axes d’amélioration de l’école de manière inscrite dans le temps et en plusieurs phases.

Les objectifs du changement sont :

  • De renforcer l’engagement et la confiance de tous dans les forces et atouts de l’école
  • D’améliorer la qualité du cadre de l’enseignement et de l’apprentissage
  • D’augmenter le sentiment d’efficacité individuelle et collective du personnel et des élèves, et par là leur réussite.

Cela implique :

  • L’élaboration et la concrétisation d’une vision
  • La définition d’un plan d’action
  • La restructuration de l’organisation
  • La détermination de rôles, de missions et de responsabilités
  • Le pilotage du développement professionnel
  • La gestion de l’enseignement et de l’apprentissage


La primauté du chef d’établissement


Les directeurs d’établissement qui réussissent s’appuient sur le même répertoire de valeurs, de qualités et de pratiques de base en leadership.

  • Les directeurs d’écoles plus efficaces réussissent à améliorer les résultats de leurs élèves grâce à ce qu’ils sont : leurs valeurs, leurs qualités, leurs dispositions, leurs attributs, leur vision et leurs compétences. De tels traits de caractère expliquent pourquoi les leaders qui réussissent dans des conditions difficiles sont souvent capables d’aller de l’avant quand il y a peu de raisons de s’attendre à des progrès :
    • Ils sont ouverts d’esprit et prêts à apprendre des autres. 
    • Ils sont flexibles plutôt que dogmatiques dans leur façon de penser et d’évoluer au sein d’un système de valeurs et d’une culture scolaire.
    • Ils sont persistants, résilients et optimistes.
    • Ils expriment des attentes élevées en ce qui concerne la motivation, l’engagement, l’apprentissage et la réussite de tous.
  • À ce qu’ils font : la combinaison de stratégies qu’ils utilisent, leur mise en œuvre, les habiletés diagnostiques et leur gestion de projet dépendent du contexte unique de l’école dans lequel ils travaillent.
  • À la confiance et à l’auto-efficacité qu’ils entretiennent et développent dans leur établissement. Il y a une forte association entre l’amélioration de l’école, en matière de résultats des élèves, et la confiance relationnelle. La confiance relationnelle est observée dans toutes les interactions entre le chef d’établissement, le personnel de l’école, les élèves et leurs parents. 


La confiance dans la direction détermine à la fois les performances organisationnelles et constitue un produit de la performance organisationnelle. Elle dépend de quatre facteurs :

  • Valeurs et attitudes : croyances et convictions selon lesquelles la plupart des enseignants vont prendre soin de leurs élèves et travailleront en profondeur pour leur bien si on leur permet de poursuivre les objectifs auxquels ils sont attachés.
  • Disposition à la confiance : elle s’inscrit dans une histoire. Elle est influencée par des réussites et des bénéfices antérieurs résultant de relations de confiance 
  • Actes de confiance répétés : permettre et assurer une répartition accrue des rôles de leadership, des responsabilités et des obligations additionnelles et élargir la participation des différentes parties prenantes.
  • Construire et renforcer la confiance relationnelle et organisationnelle : par le biais d’interactions, de structures et de stratégies qui sont en cohérence avec les valeurs et la vision et donnent lieu à des succès observables et ressentis.

Les chefs d’établissement efficaces sont perçus comme la principale source de leadership par le personnel clé de l’école. Ce leadership se traduit dans les composantes suivantes : 

  • VALEURS : Leurs valeurs éducatives et leurs pratiques de leadership façonnent les processus internes et les différentes pratiques et approches pédagogiques qui permettent d’améliorer les résultats des élèves. 
    • Ils sont fondamentalement attachés à l’amélioration de l’enseignement fourni. 
    • Ils s’engagent profondément dans l’organisation de l’enseignement, des programmes d’études et de l’évaluation. Ils s’assurent que l’apprentissage est de plus en plus personnalisé pour les élèves et que les attentes de réussite sont élevées. 
    • Ils visent l’équité et l’inclusion en agissant sur le contexte et la culture. 
    • Ils veulent donner aux élèves et aux communautés un sentiment accru d’auto-efficacité, de valeur et d’autonomie.
    • Ils réalisent d’une manière profonde que les différents niveaux organisationnels du système ont tous un impact les uns sur les autres et sur les identités émotionnelles et le bien-être des élèves et des enseignants. 
    • Leurs visions de l’objectif moral et de la justice sociale sont de plus en plus représentées sur une toile plus large et s’imposent à la communauté scolaire. Cela implique une plus grande participation de la communauté et même un certain engagement avec le système dans son ensemble.
    • Ils sont conscients de l’influence considérable sur l’apprentissage des élèves d’une relation positive avec les parents. 
    • Les valeurs de la direction, comme elles se manifestent dans les interactions quotidiennes, dans les structures organisationnelles, dans les rôles et responsabilités du personnel et des élèves, influencent le comportement des élèves, leur assiduité et leur rendement scolaire.
  • LOGIQUE D’ACTION : 
    • Le leadership a un effet direct sur la façon dont les enseignants réfléchissent à leurs responsabilités, à la gestion de leurs pratiques d’enseignement, ce qui, indirectement, influe sur les résultats des élèves. 
    • Ils développent les écoles en tant que communautés d’apprentissage professionnelles, avec des relations construites à travers et au-delà de chaque école pour fournir une gamme d’expériences d’apprentissage professionnel pour leurs enseignants. 
    • Ils mettent en place et ils développent des systèmes complémentaires de soutien scolaire.  
    • Ils développent les capacités et la confiance individuelles, relationnelles et organisationnelles, ce qui conduit à la distribution progressive du leadership et à l’accroissement de la confiance et de la réussite.
    • Ils améliorent l’enseignement et l’apprentissage et, par conséquent, les résultats des élèves indirectement. Ils ont une influence sur la motivation, l’engagement et les pratiques pédagogiques du personnel et développent leurs propres capacités de leadership.
    • Ils essayent de changer la mentalité de chaque enseignant pour qu’ils se considèrent pleinement comme gestionnaires, relais et porteurs de projets dans leurs propres classes.
    • Ils sont présents sur le terrain, visibles dans l’école. Ils établissent et maintiennent des relations au sein de la communauté scolaire. Ils les voient comme un moyen de construire l’auto-efficacité et la confiance individuelles, relationnelles et organisationnelles. Ils ont identifié ces dernières comme fondamentales pour leur réussite et celle de leur personnel et de leurs élèves.
  • MONITORING: Le leadership pour améliorer les résultats scolaires exige le diagnostic et l’évaluation et détermine les besoins de formations.
    • Ils s’engagent dans le renforcement des capacités par le biais d’un diagnostic et de la gestion de son suivi. Ils sont attentifs aux besoins individuels et organisationnels, proactifs dans la mise en place de réformes et d’initiatives de collaboration. 
    • Ils favorisent l’amélioration professionnelle des enseignants grâce à des possibilités plus internes qu’externes d’apprentissage et de perfectionnement, axées sur la satisfaction des besoins organisationnels et individuels identifiés. 
  • COHÉRENCE : Ils choisissent, séquencent et harmonisent les stratégies d’amélioration pour qu’elles se renforcent et se soutiennent mutuellement. Il y a un nécessaire alignement des structures, des valeurs et de la vision dans une volonté de synergie. 
  • PRIORITÉS : L’orientation des stratégies et des ressources liées permet au personnel de maximiser les efforts d’amélioration sans être distrait par des priorités concurrentes ou contradictoires.
  • COMMUNAUTÉ : Ils établissent des relations à l’extérieur de la communauté scolaire interne, par le biais du renforcement des liaisons parents-école et de réseautage avec d’autres écoles et organismes de l’écosystème éducatif. 

Si nous regardons plus loin :

  • COLLABORATION : La collaboration est à l’avant-garde de l’innovation en leadership. Les échanges entre propositions descendantes (de la direction vers les enseignants, les élèves et les parents) et ascendantes doivent être équilibrés en tension créative. Un directeur efficace anticipe et garde de l’avance sur l’évolution de l’école. Il tient compte de tout changement. Il est habile à identifier les changements dans l’environnement extérieur et intérieur. Il est proactif pour son école. 
  • SYSTÈME : Il est souhaitable d’avoir un engagement beaucoup plus substantiel avec d’autres écoles afin de transformer le système. C’est ce qu’on appelle le leadership du système. Plus précisément, un chef de file du système peut être défini comme un chef d’établissement scolaire qui est disposé et capable d’assumer des rôles plus vastes dans le système. Ce faisant, il est presque aussi préoccupé par la réussite et le rendement des élèves dans d’autres écoles que par le sien. 


Phaser le changement


Lorsqu’une école s’améliore substantiellement, nous pouvons distinguer trois phases dans son évolution.


Phase initiale


Il faut s’assurer que tous les éléments de base sont en place. La direction a tendance à être très visible autour de l’école durant ce temps. 

Il y a eu trois stratégies spécifiques :

  1. Améliorer l’environnement physique de l’école, en créant un environnement d’apprentissage positif pour le personnel et les élèves. 
    • Il est important de créer un environnement d’apprentissage où les gens se sentent inspirés pour travailler et apprendre. 
    • En modifiant l’environnement physique des écoles et en améliorant les salles de classe, les chefs d’établissement donnent un signal très clair. Ils montrent l’importance qu’ils attachent aux associations entre des conditions de haute qualité pour l’enseignement et l’apprentissage et le bien-être et la réussite du personnel et des élèves. 
    • Des changements positifs dans l’environnement physique provoquent des changements positifs dans le comportement des élèves. Les élèves ont plus de respect pour un environnement amélioré, ce qui crée un plus grand sentiment de calme et d’ordre dans toute l’école. 
  2. Établir une communication claire et mettre en œuvre de normes de comportement des élèves à l’échelle de l’école :
    • L’amélioration de l’apprentissage a également été assurée grâce à l’élaboration de politiques scolaires délibérément axées sur l’amélioration du comportement et de la fréquentation scolaire.
    • Créer un climat de classe ou l’enseignant a le droit d’enseigner et où les élèves ont le droit d’apprendre. 
    • Renforcer le respect entre le personnel et les élèves et promouvoir une vision collective de ce qui constitue un comportement positif. Cela passe par le fait que les enseignants réagissent et gèrent les situations calmement et donnent. En étant calmes, les enseignants calmes les élèves et c’est toute l’école qui devient un environnement calme. 
    • Dans certains cas, l’action sur le comportement s’exprime au moyen de politiques explicites à l’échelle de l’école. Celles-ci établissent un lien clair entre le comportement et l’apprentissage, ce que le personnel perçoit comme ayant un impact important sur les résultats des élèves. 
    • Améliorer le comportement améliore l’apprentissage et permet le renforcement d’une culture du succès. 
    • En créant une culture où le mauvais comportement n’est pas toléré et où les attentes élevées sont la norme, les chefs d’établissement améliorent la motivation du personnel et des élèves. Ils créent un environnement où il est la norme partagée d’apprendre et de réussir.
  3. Restructurer l’équipe de direction, ses rôles et responsabilités :
    • Redéfinir les rôles et fonctions organisationnelles de chaque intervenant. 
    • En énonçant clairement vision et attentes, différentes personnes qui n’y adhèrent pas se mettent en retrait, ce qui donne l’occasion de créer une équipe en phase avec les processus.

Ces stratégies restent importantes pour la suite. Elles gagnent à faire l’objet d’une plus grande attention en première phase, avant de donner la priorité à d’autres stratégies. L’enjeu est de créer les conditions nécessaires pour que l’enseignement et l’apprentissage progressent.


Phase intermédiaire


Il y a deux stratégies clés classées par ordre de priorité dans cette phase. 

  1. La répartition plus large du leadership : 
    • S’il y a un style de direction plus autocratique aux premiers stades, celui-ci progresse dans les phases intermédiaires et ultérieures vers une participation accrue à la prise de décisions par le biais de formes de leadership distribué. L’idée d’être plus autocratiques dans les premières phases correspond à l’effort d’établir la confiance entre la direction et le personnel, de manière à diffuser la vision du leadership. 
    • Il existe des liens entre la répartition accrue des rôles et des responsabilités en matière de leadership et l’amélioration continue du résultat des élèves.
  2. L’utilisation des données : 
    • Utiliser l’évaluation des données et résultats de manière itérative, comme un élément important pour faire progresser la pratique actuelle et future. 
    • Les données sur les élèves sont utilisées pour identifier ceux qui ont besoin d’un soutien supplémentaire, facilitant ainsi l’apprentissage personnalisé. 


Phase ultérieure


Dans la phase ultérieure, des stratégies clés portent sur la personnalisation et l’enrichissement du curriculum, ainsi que sur une plus large répartition du leadership

  • Les stratégies clés qui ont été classées par ordre de priorité dans cette phase concernaient les propositions scolaires en matière de programmes et d’activités. Une fois que d’autres conditions étaient réunies, les responsables ont pu rendre le programme d’études plus attractif et agréable pour le personnel et les élèves. 
  • L’enrichissement des programmes peut se compléter de temps hors horaire axés sur la méthodologie, l’orientation ou d’autres activités extrascolaires enrichissantes.



Bibliographie


Day, C. et al. (2009) The Impact of School Leadership on Pupil Outcomes (DCSF-RR108) Nottingham: DCSF

0 comments:

Publier un commentaire