Un modèle de la rétroaction pour améliorer l’apprentissage

La rétroaction est une information fournie en retour par un agent. Dans leur modèle de la rétroaction, Hattie et Timperley (2007) ouvrent le rôle de l’agent à l’enseignant, à un pair, à un livre, un parent ou à une expérience. Dans le cadre de cet article, c’est surtout la dimension de l’enseignant qui est spécifiquement prise en compte.

(Photographie : Ryan Cocks)

Un modèle de la rétroaction (Hattie & Timperley, 2007) 

La rétroaction se produit généralement après une instruction qui vise à faire acquérir des connaissances et des compétences ou à développer des attitudes particulières.

La condition préliminaire à la production d’une rétroaction efficace par un enseignant est d’enseigner efficacement. La rétroaction en elle-même n’arrive que dans un second temps. Lorsque le retour d’information est combiné à un enseignement efficace en classe, il peut être très puissant pour améliorer l’apprentissage. 

L’enjeu de la rétroaction est de viser à réduire l’écart entre la performance actuelle ou la compréhension d’un élève, et ce qui est visé. 

Pour que la rétroaction soit efficace, les enseignants doivent juger de manière appropriée quand, comment et à quel niveau fournir un retour d’information approprié qui répond aux trois questions suivantes :

1. Où vais-je (c'est-à-dire quels sont mes objectifs) ?
2. Comment est-ce que je m'en sors (quels sont les progrès réalisés par rapport à l'objectif) ?
3. Quelle est la prochaine étape ? (Quelles sont les activités à entreprendre pour progresser davantage ?)

Il est important de veiller à ce qu’en réponse à ces trois questions, le retour d’information soit ciblé au niveau approprié pour les élèves. Certains retours d’information sont efficaces, d’autres ne le sont pas.

(D’après Hattie et Timperley [2007])

Effets escomptés de la rétroaction

Lorsqu’un élève rencontre un obstacle (comme la détection d’une erreur) dans la poursuite d’un objectif, une réévaluation de la situation est déclenchée. À ce moment-là, un élève estime sa probabilité d’atteindre les objectifs s’il investit davantage d’efforts, s’il modifie sa stratégie, ou les deux. 

Les élèves disposent de divers moyens de réponse à l’enjeu de la rétroaction :

1. Ils peuvent accentuer leurs efforts 
• Se confronter aux tâches qui leur sont plus difficiles et rencontrer ainsi des expériences d’apprentissage de meilleure qualité. 
• Réfléchir à la manière de travailler mieux, plutôt que de simplement travailler plus.
• Les élèves sont plus susceptibles d’embrasser cette direction lorsque :
• L’objectif est clair
• Leur engagement est assuré 
• Leur croyance dans l’accessibilité de la réussite est élevée
2. Les élèves peuvent également développer des compétences cognitives et métacognitives.
• Ils peuvent rechercher et adapter leurs stratégies de manière à les rendre plus propices à l’apprentissage et plus performantes dans l’atteinte des objectifs. 
• Dans la mesure où ils ont un minimum de connaissances et de compréhension de la tâche concernée, ils peuvent apprendre à détecter leurs propres erreurs. Cela suppose le développement d’une certaine rigueur, de vigilance et d’un sens de l’autonomie.
• Les élèves peuvent rechercher de meilleures stratégies plus performantes pour accomplir la tâche.
• Les élèves peuvent prendre l’initiative de demander des explications supplémentaires ou un complément d’enseignement. Ils peuvent obtenir davantage d’informations à partir desquelles ils pourront ensuite progresser.
3. L’engagement des élèves dans des stratégies de correction des erreurs après leur détection dépend de leur motivation à poursuivre l’objectif ou à réduire l’écart entre les connaissances actuelles et l’objectif. Les élèves peuvent renoncer à leurs objectifs. Ils peuvent choisir les objectifs qu’ils veulent atteindre et abandonner les autres. Ils peuvent également se fixer des objectifs moins ambitieux, en acceptant comme satisfaisantes des performances inférieures.

Les enseignants peuvent également contribuer de multiples façons à réduire l’écart entre les performances réelles et la réalisation des objectifs souhaités. Une manière de faire est notamment de fixer des objectifs stimulants et spécifiques qui sont appropriés. Les enseignants peuvent également exprimer et partager des attentes élevées envers leurs élèves.

Interactions entre rétroaction et objectifs spécifiques ou intentions d’apprentissage

D’une manière générale, les objectifs spécifiques ou les intentions d’apprentissage sont plus efficaces que les objectifs généraux ou les objectifs pédagogiques :

• Les objectifs spécifiques ou les intentions d’apprentissage attirent plus facilement l’attention des élèves et le retour d’information peut être plus direct.
• Les objectifs spécifiques ou les intentions d’apprentissage sont plus susceptibles d’inclure des informations précises sur les critères de réussite. 

Un aspect essentiel du retour d’information est d’informer les élèves (et les enseignants) sur la réalisation des intentions d’apprentissage.

La présence d’objectifs clairs, spécifiques et précisément définis peut promouvoir :

• Une action orientée vers un but, qu’elle soit autonome ou coopérative.
• Une persistance dans l’exécution des tâches face aux difficultés.
• Favoriser la reprise des tâches perturbées (erreurs ou distractions) même en présence d’alternatives plus attrayantes. 

La fourniture de tâches stimulantes et d’un retour d’information ciblé et précis conduit à un plus grand engagement des élèves et à de meilleurs résultats.

Une recherche de l’amélioration de la rétroaction et de son impact ne peut se faire sans une analyse en parallèle des objectifs pédagogiques. Nous devons savoir quels sont les apprentissages que nous voulons.

Des objectifs généraux sans clarté quant au moment et à la manière dont un élève saurait qu’il a réussi sont souvent trop vagues pour servir l’objectif d’amélioration de l’apprentissage pour la rétroaction. 

Des objectifs ambitieux, clairs, progressifs et bien calibrés, établissent les conditions d’un apprentissage continu, d’autant qu’ils facilitent la rétroaction.

Le retour d’information doit être orienté vers la réalisation d’un ou de plusieurs objectifs spécifiques. Lorsque les objectifs sont suffisamment ambitieux et que les enseignants et les élèves s’y engagent et investissent dans la rétroaction, il est probable qu’une meilleure compréhension des critères de réussite sera partagée et leur acquisition sera facilitée. 

De même, les objectifs sont plus efficaces lorsque les élèves partagent un engagement à les atteindre, car ils sont plus susceptibles de demander et de recevoir un retour d’information.

Les enseignants et les parents supposent souvent que les élèves partagent un engagement envers les objectifs scolaires. La réalité est plutôt que le développement de cet engagement partagé doit être nourri et construit. 

L’engagement peut être induit par des facteurs de motivation extrinsèque à défaut de motivation intrinsèque. Le modelage joue à ce titre un rôle important. 

Quatre niveaux d’action pour la rétroaction

Hattie et Timperley (2007) construisent leur modèle de la rétroaction sur quatre niveaux.

Ces niveaux différents dans leur contenu et dans leur efficacité propre. Un retour d’information exclusif à l’intérieur d’un même niveau peut même nuire aux performances. Ces niveaux gagnent, pour les trois premiers, à être combinés au sein d’une rétroaction.

Intérêts et limites de la rétroaction au niveau de la tâche

Cette forme de rétroaction est courante et aisée à mettre en œuvre. Elle s’opère sur la qualité de l’accomplissement ou de la réalisation d’une tâche. 

Il s’agit de distinguer les bonnes et les mauvaises réponses. L’enjeu est de mettre en évidence, l’absence de certaines connaissances ou leur inconsistance.

Cette rétroaction s’intéresse au niveau de compréhension encore superficielle et peu flexible de l’apprentissage. Elle vérifie l’acquisition, le stockage, la reproduction et l’utilisation des connaissances. Elle peut également porter sur le soin, le comportement ou tout autre critère structurel lié à l’accomplissement de la tâche. 

Dans différents cas de figure, cette forme de rétroaction peut se révéler particulièrement efficace pour mettre en évidence certains manquements concrets. Disposer des connaissances de base correctes est un socle sur lequel les différentes compétences visées vont pouvoir s’appuyer. 

La rétroaction sur la tâche est particulièrement pertinente lorsqu’il s’agit des interprétations erronées ou des erreurs ancrées. 

Elle perd son utilité lorsqu’elle révèle des manques de connaissance plus large. Dans ce cas, un enseignement complémentaire ou un nouvel enseignement sont plus performants qu’un retour d’information. 

Une autre limite à la rétroaction portant sur le contenu est qu’elle ne se généralise souvent pas à d’autres tâches. L’amélioration qu’elle peut entraîner est spécifique aux questions pour lesquelles un retour d’information est fourni.

Une rétroaction basée uniquement sur le niveau contenu deviendra plus efficace lorsqu’elle est complétée par les deux suivants. 

Lorsqu’elle reste trop centrée sur les contenus spécifiques et leur détail, elle peut capturer l’attention de l’élève en dessous du niveau nécessaire pour une performance de haut niveau. Elle est susceptible d’encourager les élèves à se concentrer sur l’objectif immédiat et non sur les stratégies pour atteindre l’objectif. 

L’élève peut se retrouver enfermé dans des stratégies d’essais et d’erreurs et moins réfléchir au lien entre ses démarches et l’acquisition de l’apprentissage prévu dans sa globalité. De fait, c’est l’exécution des tâches simples plutôt que de celles complexes qui va bénéficier de ce niveau de rétroaction.

Hattie et Timperley (2007) se font l’écho des résultats d’une recherche menée par Kulhavy et ses collègues (1985) : 

• Ces derniers ont fourni à des élèves un document à lire, suivi d’un test à choix multiples. Ils ont fait varier le niveau de la rétroaction sur le contenu en jouant sur le facteur de complexité. 
• Dans le cas le plus simple, seule la bonne réponse était présentée. Dans les cas les plus complexes, les réponses incorrectes étaient discutées. Une explication était donnée pour l’aspect incorrect des mauvaises réponses, puis l’énoncé correspondant à la bonne réponse était finalement identifié.
• Paradoxalement, la rétroaction la moins complexe, qui fournissait simplement la bonne réponse, a entraîné des niveaux plus élevés d’exactitude lors de l’exécution de tâches ultérieures similaires. Les versions plus complexes du retour d’information qui analysaient les mauvaises réponses ont eu un effet plus faible. 
• L’hypothèse avancée a été que le fait de fournir des informations supplémentaires sur les réponses incorrectes augmente la probabilité que les élèves se souviennent du contenu de l’erreur, mais plus qu’elle en est une. Cet effet peut aussi s’expliquer par un traitement superficiel des informations supplémentaires données.
• Toutefois, les élèves qui avaient une grande confiance dans leurs réponses, qui avaient peu de difficultés à comprendre, étaient plus susceptibles de faire un usage efficace du retour d’information, quelle que soit sa complexité. Cela correspond à l’effet d’hypercorrection.
• La conclusion de cette recherche est qu’il y a un risque à fournir une rétroaction trop détaillée sur les contenus. Elle est susceptible de poser un souci de charge cognitive chez les élèves les moins performants. Dans ce cas, un enseignement complémentaire sera plus propice que la rétroaction.

Le retour d’information au niveau de la tâche, peut être fourni et reçu dans des situations individuelles ou de groupe :

• Lorsqu’il est délivré en groupe, il peut ne pas rencontrer le même niveau d’attention, certains élèves pouvant penser qu’il est pertinent pour d’autres élèves et pas pour eux. Il y a dans ce cas un risque de dilution.
• L’efficacité de la rétroaction sur le contenu dépend beaucoup de l’engagement et de l’implication des élèves dans la tâche et de leurs notions sur le fait que celle-ci soit liée à leur performance. 
• Une approche comme la rétroaction à l’ensemble de la classe permet d’assurer l’attention et l’engagement des élèves face à une rétroaction collective.

Intérêts et limites de la rétroaction au niveau des processus

Ce niveau de rétroaction vise plus directement le traitement cognitif de l’information par l’élève.

Elle porte sur les processus et les stratégies qui sont utilisés pour :

• Créer une production
• Répondre à une question
• Accomplir une tâche. 

Elle s’intéresse à l’approfondissement de la compréhension. Elle implique la construction du sens et se rapporte davantage aux liens entre connaissances et au transfert proche vers d’autres tâches plus difficiles ou nouvelles.

Elle fournit des indications sur les directions à suivre et les démarches à employer stratégiquement. Elle ne donne pas nécessairement la réponse attendue. La rétroaction sur les processus fournit un soutien pour la recherche et l’élaboration de stratégies.

Elle offre des indices qui peuvent sensibiliser les élèves à la compétence ou à l’information stratégique dans une tâche ou une situation. Elle concerne également les stratégies des élèves pour la détection de leurs erreurs, ce qui leur permet de s’assurer par la suite une forme de retour d’information autonome. 

La rétroaction sur le processus peut amener les élèves à constater un échec du traitement de la tâche, un besoin de replanifier, de choisir des stratégies différentes. Elle vise à les amener à être plus efficaces et rigoureux dans l’application des stratégies, ou à prendre l’initiative de chercher de l’aide. 

La rétroaction au niveau des processus est particulièrement utile lorsqu’elle conduit à une recherche d’informations et à une utilisation des stratégies de tâche plus efficaces. 

Ce type de rétroaction ne cherche pas tant à vérifier les productions qu’à valider ou ajuster les démarches mises en œuvre dans le traitement de la tâche concernée. 

Associée à la fixation d’objectifs, elle semble être un moyen direct et puissant de façonner la stratégie de travail d’un élève.

Le niveau du contenu et le niveau du processus gagnent à être finement intégrés. Associés, ils peuvent contribuer à améliorer la confiance en soi et l’exactitude et l’efficacité dans la réalisation des tâches. 

Caractéristiques de la rétroaction liée à l’autorégulation

Une rétroaction au niveau de l’autorégulation pilotée par l’enseignant vise à établir chez ses élèves : 

1. Un engagement plus soutenu des élèves dans les tâches concernées : l’objet est de stimuler la maitrise de soi et l’autodiscipline de l’élève.
2. Une plus grande compétence en matière d’auto-évaluation, de métacognition : il s’agit de faire en sorte que l’élève gagne peu à peu en autonomie dans le pilotage de ses apprentissages.
3. Une plus grande confiance en soi au niveau du travail fourni : il s’agit de favoriser le développement de l’auto-efficacité ou de la perception de compétence.

La rétroaction au niveau de l’autorégulation encourage ou informe les élèves sur la manière dont ils peuvent mieux poursuivre et piloter les tâches visées. 

Elle concerne la relation de l’élève en lien avec les objectifs d’apprentissage à travers les actions qu’il entreprend. Son action porte sur des dimensions plus internes à l’élève que la réaction au niveau du contenu et au niveau du processus. Plus interne, elle les complète.

Elle visa à faciliter chez l’élève le développement, l’amélioration et l’acquisition de routines comportementales, cognitives et métacognitives appropriées. 

Le coût de transaction de l’autorégulation

Au niveau de l’autorégulation, il existe deux aspects majeurs à distinguer : 

• L’auto-évaluation : 
• C’est la facilité des élèves à examiner et à évaluer leurs capacités, leurs états de connaissances, leurs efforts et leurs stratégies cognitives par le biais de divers processus d’autocontrôle. 
• Cela inclut leurs attributions et les opinions des autres sur leurs performances, de même que leur situation par rapport à leurs objectifs et attentes. Ils peuvent également évaluer leurs performances par rapport aux objectifs d’autrui et aux aspects globaux de leurs performances. 
• La recherche de la rétroaction correspond à une démarche qui permet de lever l’incertitude évaluative et mettre en évidence l’écart entre la situation actuelle et les objectifs d’apprentissage visés.
• L’autogestion :
• Il s’agit du contrôle et de la régulation du comportement continu des élèves à travers la planification, la correction des erreurs et l’utilisation de stratégies de correction.

Pouvoir s’évaluer est un aspect, la volonté des élèves de s’investir dans la recherche et le traitement des informations en retour en est une autre. 

Les élèves les moins efficaces ont des stratégies d’autorégulation minimales. Ils sont plus dépendant de facteurs externes pour s’investir et obtenir une rétroaction. Ils réfléchissent naturellement peu à la manière d’améliorer leurs futures stratégies d’apprentissage ou d’autorégulation. Ils subissent plus qu’ils ne prennent d’initiatives dans leur travail scolaire et sont plus susceptibles de l’abandonner ou d’adopter des objectifs moins ambitieux.

Certains coûts de transaction sont liés à l’auto-évaluation :

• Les coûts de l’effort nécessaire pour la recherche de retour d’information. 
• Les coûts liés au maintien de la face, qui sont en lien avec les effets de l’évaluation des autres sur soi-même, lors de l’obtention de la rétroaction.
• Les coûts liés aux inférences résultant d’une interprétation inexacte ou imprécise du retour d’information.

D’autres coûts de transaction sont liés à l’autogestion. Un élève peut être très lucide sur sa situation. Il peut avoir la capacité de s’autoévaluer, mais ne pas assurer par la suite au niveau de l’autogestion et ne pas réagir. En effet, modifier ses habitudes demande un effort et une attention plus soutenue que de simplement reconnaitre qu’elles sont inadéquates.

Ces différents coûts sont censés être compensés par l’avantage obtenu par la suite, qui correspond au bénéfice engrangé par la réduction de l’écart entre les performances actuelles et les performances souhaitées ou attendues. 

L’élève doit établir que l’engagement des coûts correspondants en vaut la peine. Il y a un réel rapport entre les coûts engagés et les bénéfices visés qui fait que lorsque les coûts semblent prohibitifs, les élèves s’abstiennent même de chercher à obtenir un retour d’information.

Quand un élève s’estime satisfait du résultat qu’il pense obtenir, il peut atténuer ses efforts et ne plus tenir compte de la rétroaction ou ne plus chercher à l’obtenir. Il peut estimer que les coûts supplémentaires impliqués n’offriraient pas une rentabilité suffisante. D’où l’importance pour les enseignants, de l’expression et du partage d’attentes élevées auprès de leurs élèves. 

Toutefois, la recherche d’une rétroaction n’est pas purement intéressée en matière d’investissements ultérieurs. Elle répond également à une curiosité visant à atténuer le risque et l’incertitude. La rétroaction joue également un rôle psychologique rassurant. Nous aimons obtenir un pronostic sur nos performances futures sans pour autant y réagir obligatoirement.

Il faut donc différencier la dimension souhaitable de la rétroaction de la dimension bénéfique pour les performances qui est celle qui nous intéresse véritablement ici.

Le degré de confiance dans la qualité de l’autorégulation et de l’auto-évaluation

Une autre dimension liée à la rétroaction au niveau de l’autorégulation est celle du degré de confiance que les élèves peuvent avoir dans la justesse de leurs réponses. 

Celle-ci peut affecter leur engagement et leur réceptivité face à un retour d’information.

Si le degré de confiance ou de certitude des réponses est élevé et que la réponse s’avère correcte, peu d’attention est accordée au retour d’information. 

Cependant, le retour d’information a son plus grand effet lorsqu’un élève s’attend à ce qu’une réponse soit correcte et qu’elle se révèle fausse. C’est ce qu’on appelle l’effet d’hypercorrection. C’est la raison pour laquelle en règle générale, les élèves performants réagissent au quart de tour à la suite d’une rétroaction qui révèle une erreur inattendue et insoupçonnée.

Inversement, si la certitude de la réponse est faible et que la réponse s’avère erronée, le risque est que le retour d’information soit largement ignoré. C’est la raison pour laquelle les élèves peu performants sont souvent fatalistes ou tendent à être parfois peu réactifs face à une rétroaction. Pour des élèves dans cette situation, des instructions et des informations supplémentaires sont plus efficaces qu’un simple retour d’information. 

L’auto-efficacité est un médiateur important de la rétroaction. Le retour d’information est efficace dans la mesure où il favorise l’auto-efficacité et augmente par là l’efficacité de l’autorégulation. Dans cette situation, l’attention des élèves est redirigée vers la tâche et les amène à investir plus d’efforts ou d’engagement dans la tâche. 

Le degré de confiance des élèves dépend également des attributions qu’ils vont faire concernant leur pronostic de réussite ou d’échec. Ces attributions peuvent souvent avoir plus d’impact que la réalité de cette réussite ou de cet échec. 

Dangers liés à la rétroaction portant sur l’effort

La rétroaction peut vouloir souligner les efforts fournis par un élève ou appeler à plus d’efforts. Attribuer la performance de l’élève à l’effort qu’il fournit et à la capacité qui en découle est théoriquement susceptible d’augmenter son engagement et sa performance dans les tâches. En effet, ce faisant, nous soulignons le rapport favorable entre les bénéfices (le gain de performance) et le coût investi (en matière d’efforts).

Mais il y a un danger et des effets délétères potentiels sur les sentiments d’efficacité personnelle lorsque les élèves ne sont pas capables de faire un lien entre la rétroaction sur l’effort et leurs performances.

L’enseignant risque de surestimer ou sous-estimer l’importance de l’effort, ce qui décrédibilise sa rétroaction qui parait dès lors peu claire. Un retour d’information qui ne précise pas de manière précise les raisons pour lesquelles les élèves ont réussi ou non risque d’exacerber les résultats négatifs. Il peut engendrer une image de soi incertaine et accentuer par la suite de mauvaises performances. Souligner les efforts ou un manque d’effort n’apporte finalement que peu d’information à l’élève sur les contenus d’apprentissage. 

Il y a un risque de déconnexion entre l’implication consentie par l’élève, à travers ses efforts, et ses résultats, son pilotage de l’apprentissage et des tâches visées. Pour cette raison, il vaut mieux baser la rétroaction sur des caractéristiques objectives que sur une évaluation subjective de l’effort. Il faut évaluer la maitrise et la nature des stratégies mobilisées également.

Si un élève se retrouve récompensé ou sanctionné sur les efforts consentis, il ne fera pas nécessairement le lien entre son implication et les résultats d’apprentissage. Cela peut contribuer à des formes de retrait ultérieur. Plutôt que d’éclairer sur des manquements identifiés et orienter les efforts, la rétroaction peut augmenter l’incertitude des résultats ce qui peut inciter à l’adoption de stratégies d’autodéficience. Attirer l’attention sur l’effort revient à poser une loupe sur les coûts consentis. Si cela peut être utile ponctuellement, rapidement l’intérêt doit plutôt se centrer sur les caractéristiques objectives de l’apprentissage.

Ainsi, le retour d’information sur l’effort semble crédible dans les premières étapes de l’apprentissage, lorsque les élèves doivent fournir des efforts pour réussir et qu’un manque manifeste semble se révéler. Mais, à mesure que les compétences et connaissances se développent, que des routines se mettent en place, la réussite devrait exiger moins d’efforts. Trop pointer sur les efforts risque de miner le sentiment de compétence de l’élève. Le retour d’information sur le développement des compétences et de l’apprentissage peut devenir plus crédible. Le risque de mettre l’effort en évidence et en filigrane les capacités est de détourner l’attention des objectifs d’apprentissage.

Accentuer l’importance de l’effort déplace le focus de l’apprentissage vers la performance, ce qui peut générer de l’anxiété et se révéler in fine contre-productif. La rétroaction sur l’apprentissage est toujours à privilégier à celle sur la performance. 

 

Intérêts et limites de la rétroaction au niveau de la personne

Lorsque la rétroaction se fait au niveau de la personne, elle se déconnecte des caractéristiques de la tâche, des stratégies qui prévalent et des différentes manières de l’aborder.  

Elle s’adresse au soi et est trop souvent sans rapport avec les caractéristiques en matière d’apprentissage de performance dans l’accomplissement de la tâche. 

Des exemples de ce type de rétroaction sont « Bravo ! Excellent travail ! C’est une réponse intelligente, bien faite ! Manque de travail ! Tu dois travailler plus en profondeur ! Trop superficiel ! Manque d’implication ! Etc. ». 

C’est le niveau le moins efficace et paradoxalement le plus facile à réaliser et le plus intuitif pour un enseignant. Ce type de retour d’information est souvent présent et trop souvent utilisé à la place des trois autres niveaux qui sont pourtant nettement plus efficaces.

Il sera rarement converti en engagement, en efforts ciblés vers des objectifs d’apprentissage précis, en amélioration de l’efficacité personnelle ou des performances ultérieures.

Lorsque cette rétroaction est utilisée systématiquement et en mode unique, ses effets au niveau de l’individu seront trop dilués, son contenu est souvent trop peu informatif sur l’exécution de la tâche. Sa réception sera influencée par l’idée que l’élève se fait de lui-même, car elle est trop ouverte à l’interprétation. Elle détourne trop souvent l’attention de la tâche. 

Toutefois, utilisé avec parcimonie, jamais de manière unique, mais couplée à une rétroaction à un autre niveau et dans des cas de figure opportuns, ce type de rétroaction peut avoir un impact favorable sur l’apprentissage. Il est susceptible de conduire à des changements dans l’effort, l’engagement ou à une augmentation du sentiment d’efficacité des élèves par rapport à l’apprentissage ou aux stratégies qu’ils utilisent. Il impose cependant de bien connaitre la personne à qui il s’adresse pour viser juste.

En tout cas, si nous nous décidons à l’utiliser, il s’agit chaque fois de l’associer à une rétroaction au niveau de la tâche, le processus ou l’autorégulation : « Bravo, parce que… C’est en net progrès, car… C’est inquiétant, parce que… ». 

Cette rétroaction couplée qui associe à une rétroaction au niveau de la personne une rétroaction qui prodigue un conseil concret peut aider à améliorer l’auto-efficacité d’un élève. Elle peut être facilement reconvertie en des actions précises qui sont susceptibles d’avoir un impact. Les effets d’une telle rétroaction sur la personne explicitée en un conseil ciblé et concret sont donc beaucoup plus importants. 

Différencier rétroaction et renforcement 

Un danger chez les enseignants est une confusion entre les notions de renforcement et de rétroaction :

• Le renforcement tend à faire varier la fréquence d’un comportement déjà présent chez un élève. 
• Une rétroaction quant à elle vise à stimuler chez lui l’apprentissage d’un nouveau comportement lié à la tâche, aux traitements cognitifs ou à l’autorégulation.

À ce titre, une recherche menée par Sharp (1985) a rapporté que :

• 26 % des adolescents de son échantillon préféraient être félicités haut et fort en public lorsqu’ils accomplissent un travail scolaire
• 64 % préféraient être félicités en silence et en privé 
• 10 % préféraient que les enseignants ne disent rien du tout. 

Les pourcentages sont similaires parmi les élèves du primaire. D’autre part, les éloges prononcés publiquement par un enseignant peuvent être perçus comme une punition par certains élèves s’ils sont prononcés en présence d’un groupe de pairs qui ne considère pas la réussite scolaire comme précieuse.

Liens entre la rétroaction sur la personne et ses attributions

Un autre danger lié à la rétroaction en tant que renforcement est que l’attribution que va poser l’élève sur celle-ci peut se révéler contre-productive. Elle peut avoir des conséquences négatives sur l’auto-évaluation des capacités des élèves. 

Des recherches ont montré que des élèves plus âgés tendent à percevoir les éloges après une réussite ou un retour neutre après un échec comme une indication que l’enseignant percevait leur capacité comme étant faible. Lorsqu’ils reçoivent des critiques après un échec et un feedback neutre après une réussite, ils perçoivent que l’enseignant a estimé que leur capacité est élevée et leur effort faible.

Les mêmes effets ne semblent pas évidents pour les élèves plus jeunes, qui perçoivent les éloges après la réussite comme une indication de grandes capacités et les critiques après l’échec comme un signe de faibles capacités. 

À défaut de bien connaitre ses élèves, un enseignant peut fournir des rétroactions sur la personne qui se révèleront contre-productives. 

Les élèves adoptent souvent des optiques de réputation pour rechercher ou évaluer des informations en retour destinées au niveau de l’individu. Ils veulent sauver leur face et préserver leur image. Certains peuvent vouloir être considérés comme bon élève et d’autres ne le souhaitent pas. La rétroaction au niveau de la personne lorsqu’elle ne va pas dans le sens de l’image souhaitée peut être considérée comme une mise en danger d’autant plus qu’elle est publique. De tels objectifs et préjugés en matière de réputation sont peu efficaces, à moins qu’ils ne conduisent à investir davantage dans la tâche ou à utiliser de meilleures stratégies pour l’accomplir. 

De telles attributions chez les élèves sont complexes à changer pour les enseignants. Elles font que le retour d’information dirigé au niveau de l’individu est généralement dissipé et inefficace pour accroître l’engagement ou la compréhension des tâches. Généralement, ces stratégies ont un effet négatif sur l’apprentissage.

Les individus se donnent beaucoup de mal pour confirmer leur perception d’eux-mêmes. Pour cela, ils s’intéressent de plus près aux informations en retour qui correspondent à leur vision d’eux-mêmes et en essayant d’aménager leur environnement pour acquérir d’autres preuves qui confirment leur identité. Les individus ont également tendance à rejeter ou à ignorer les récits négatifs de leur comportement qui diffèrent du leur ou à invoquer un cadre de référence externe. 

Mis à jour le 13/02/2023

Bibliographie

Hattie J, Timperley H. The Power of Feedback. Review of Educational Research. 2007; 77(1):81–112. doi:10.3102/003465430298487

  

Kulhavy, R. W., White, M. T., Topp, B. W., Chan, A. L. & Adams, J. (1985). Feedback complexity and corrective efficiency. Contemporary Educational Psychology, 10, 285–291

Sharp, P. (1985). Behaviour modification in the secondary school: A survey of students’ attitudes to rewards and praise. Behavioral Approaches with Children, 9, 109–112.