jeudi 12 novembre 2020

Lorsque les habitudes entravent le développement de l’expertise des enseignants

Le développement professionnel et le leadership pédagogique font face à un défi de taille : 

Comment améliorer l’efficacité des enseignants tout au long de leur carrière lorsque ceux-ci fondent une grande part de leur pratique sur des habitudes acquises au fil du temps et difficilement déracinables ? 


(Photographie : unseen_under)

Efficacité et impact des enseignants en cours de carrière







Selon la recherche, l’efficacité des enseignants tend à suivre une évolution claire au cours de la carrière comme l’ont illustré Kraft et Papay (2014) (voir figure 1) :
  • L’efficacité augmente rapidement pendant les trois à cinq premières années de carrière, avant de croître plus lentement les années suivantes. 
  • D’un enseignant à l’autre, l’efficacité va varier en relation avec son taux d’amélioration et en fonction du moment et du niveau où apparait l’aplatissement.
La conséquence la plus directe est que les enseignants vont présenter une capacité très variable à améliorer les résultats de leurs élèves. 

En matière d’amélioration de l’éducation, il y a un enjeu important à comprendre pourquoi l’évolution de l’efficacité des enseignants se met à stagner au bout de quelques années. Il nous faut établir ce qui pourrait être fait pour y remédier en matière de développement professionnel.

La question est cruciale. La recherche a montré qu’une augmentation d’un écart-type de la qualité des enseignants à laquelle un élève est exposé au cours de ses études secondaires entrainerait une augmentation de 0,3 écart-type des résultats aux tests. 



L’ossification des pratiques d’enseignement


Une hypothèse au ralentissement préoccupant de l’apprentissage professionnel qui se traduit en une stabilisation de l’efficacité des enseignants est l’ossification de la pratique de l’enseignement. 

Toute une série d’éléments indique que les pratiques en classe des enseignants deviennent peu à peu résistantes au changement. 
  1. Des études longitudinales ont montré que les programmes intensifs de développement professionnel peuvent ne pas entrainer de changements dans la pratique des enseignants. Cet échec se constate même dans les cas où les connaissances des enseignants sur les nouvelles pratiques ciblées ont augmenté. Ces connaissances peuvent ne pas se traduire en une transformation des pratiques effectives en classe.
  2. Certaines pratiques pédagogiques semblent être largement acceptées au sein de la profession enseignante et faire consensus. Parallèlement, elles semblent avoir peu d’impact sur les actions concrètes des enseignants en classe. Concrètement, les enseignants peuvent y adhérer pleinement, mais en ne les mettant que très peu en œuvre concrètement.
  3. Des études montrent la stabilisation progressive de l’efficacité des enseignants en matière de résultats de leurs élèves. Parallèlement, d’autres études utilisant les évaluations des principaux enseignants sur la base d’observations des pratiques en classe montrent que celles-ci commencent également à plafonner après environ cinq ans.



L’obstacle des habitudes


Selon la thèse défendue par Michael Hobbiss et ses collègues (2020), la formation d’habitudes constitue un facteur d’explication important pour rendre compte de ce phénomène d’ossification des pratiques d’enseignement. 

Ils avancent qu’il existe des preuves frappantes de la prévalence du comportement habituel chez les enseignants au bout de quelques années de carrière. Leur mise en évidence de ces preuves combine des connaissances théoriques et méthodologiques sur l’établissement des habitudes, sur leur mécanisme. 

Un ensemble de données convergentes donnent de bonnes raisons de croire que la formation d’habitudes joue un rôle important dans la limitation de la croissance de l’efficacité des enseignants.
 
L’une des caractéristiques fondamentales des habitudes est qu’elles sont insensibles aux réactions négatives. Cela signifie que des pratiques d’enseignement sous-optimales peuvent être verrouillées et perdurer, même lorsqu’elles sont reconnues par les enseignants concernés comme étant sous-optimales.



Professionnalisme et liberté pédagogique


Dans leur étude, Michael Hobbiss et ses collègues (2020) s’intéressent principalement à l’efficacité des enseignants. L’accent mis sur les habitudes et les pratiques qui y sont liées sont également à prendre en considération, en lien avec le professionnalisme et la liberté pédagogique des enseignants. 

Tous les professionnels bénéficient d’une autonomie pour utiliser leurs connaissances spécialisées afin de résoudre des problèmes au nom de la société. Ce faisant, ils doivent apprendre à travers un processus de réflexion sur leur pratique, puis d’adaptation de celle-ci.

Ainsi, la capacité des enseignants à façonner leur propre travail est une partie importante de ce qui fait d’eux des professionnels et fonde leur liberté pédagogique. Mais si le développement de l’expertise correspond au développement d’habitudes professionnelles, c’est dès lors également à double tranchant. 

En effet, le développement d’habitudes professionnelles lié à l’expertise limite également la capacité des enseignants à adapter leur pratique de manière réfléchie. La notion de liberté pédagogique correspondrait également à l’idée d’un droit à conserver ses routines et ses automatismes qu’ils soient bons ou mauvais.  




Bases neurales des habitudes


Les comportements habituels sont caractérisés par des séquences d’actions ordonnées et structurées qui sont automatiquement déclenchées par des signaux environnementaux. Les comportements habituels sont considérés comme insensibles aux objectifs ou aux récompenses. 

Ils se distinguent des comportements orientés vers un objectif qui sont par contre sensibles aux récompenses.

Il est important de noter que chez l’homme les comportements habituels et les comportements orientés vers un objectif sont associés à des circuits neuronaux distincts.

Le passage d’un comportement orienté vers un but à un comportement habituel peut donc être observé par des changements associés à l’activité neurale de ces circuits. 

Un comportement habituel est caractérisé par des schémas d’activité distincts qui sont responsables de l’automaticité et de l’insensibilité aux objectifs. 




L’automaticité des habitudes


L’automaticité est considérée comme le principe actif de l’habitude. Les habitudes sont automatiques en ce sens qu’elles sont activées en mémoire par des indices externes et sont ensuite exécutées sans incertitude ni hésitation et sans qu’il soit nécessaire de recourir à un contrôle exécutif.

L’automaticité fait donc référence à la relation entre les indices environnementaux (extérieurs à l’individu) et la production d’un comportement.

En ce sens, l’automaticité s’oppose à un processus dans lequel un comportement est choisi pour atteindre un objectif interne à l’individu. 

Lorsque des séquences de comportements sont exécutées de manière répétée, elles peuvent finir par être produites trop rapidement pour que chaque élément de la séquence puisse être défini par le retour d’information de l’élément précédent. Un contrôle central de la séquence dans son ensemble est donc nécessaire. Par conséquent, les actions individuelles sont combinées en séquences. Ces séquences sont stockées comme une seule unité.

Les mécanismes d’apprentissage des habitudes semblent conservés chez toutes les espèces de mammifères. Ils fonctionnent de manière aussi forte et cohérente chez l’homme que chez les autres mammifères.

La répétition d’une action (comme faire de l’exercice ou manger sainement) en réponse à un stimulus est associée à une augmentation de son automaticité.

Il y a toutes les raisons de penser que de nombreuses pratiques utilisées par les enseignants en classe se fondent sur cette automaticité. Des études d’observation ont montré que des enseignants expérimentés effectuaient des routines complexes en classe avec peu de délibération ou de prévoyance explicite et sans interruption ou modification consciente. Ces routines ont été qualifiées de séquences d’actions structurées.
 


L’insensibilisation liée aux habitudes


Les habitudes sont essentielles au contrôle efficace du comportement. Le fait de permettre l’exécution d’actions régulières libère automatiquement des ressources cognitives pour un traitement supplémentaire et facilite par exemple le multitâche. 

Si l’automaticité offre des avantages, elle représente un coût également. L’automaticité du comportement habituel conduit à ce que les actions habituelles soient effectuées d’une manière qui ne dépend pas des objectifs. Elle est donc insensible initialement aux changements d’objectifs ou à la valeur du résultat de la réponse.

En tant que tels, les comportements habituels peuvent avoir des conséquences à la fois positives et négatives. 

En classe, le sentiment d’être dépassé par les niveaux d’activité simultanée est une expérience courante pour les enseignants novices. Il leur incombe alors d’automatiser certaines pratiques. Pouvoir être multitâche est fondamental à l’action d’un enseignant en classe. Le développement d’habitudes efficaces sera essentiel pour éviter la surcharge cognitive. C’est son aspect positif.

L’aspect négatif vient du fait que les comportements habituels peuvent parfois être déclenchés automatiquement par des indices contextuels dans des situations où ils sont non désirés ou contre-productifs. 

Cette insensibilité aux résultats peut se traduire en une perte d’efficacité. Si les résultats ne sont pas au rendez-vous, le comportement habituel pouvant toutefois être maintenu et répété.

Les habitudes sont résistantes aux changements. L’insensibilité aux résultats a été démontrée chez les animaux de cette manière en utilisant différents paradigmes. Les preuves de l’insensibilité au but du comportement habituel chez l’homme se trouvent également dans la littérature de psychologie sociale.

Des méta-analyses d’études portant sur la relation entre les intentions et le comportement ont montré que les intentions sont des prédicteurs plus forts d’actions qui ont été effectuées moins fréquemment. Elles montrent aussi que les habitudes sont un modérateur fort (négatif) des liens entre les objectifs et les comportements. Ainsi, les comportements habituels sont souvent réalisés malgré les intentions ou les objectifs de se comporter différemment. 




Une étude intéressante


Une étude intéressante est celle que Walter Doyle et Judith M. Redwine ont menée en 1974. Trente-six enseignants expérimentés du secondaire ont été invités à donner deux leçons consécutives à de petits groupes d’élèves choisis au hasard. Ces leçons ont été observées. 

Après la première session, les enseignants ont reçu un retour d’information sur la mesure dans laquelle leur leçon avait respecté l’objectif prévu. Ce retour d’information a été manipulé pour suggérer un niveau élevé ou faible de divergence avec les plans originaux. Les participants ont ensuite soumis un plan révisé de leurs intentions pour la deuxième session sur la base de ce retour d’information, avant que leur deuxième leçon ne soit observée. 

Les résultats ont montré que, quel que soit le degré d’intention de changement lors de la deuxième session, les enseignants n’ont pas modifié leur pratique de manière mesurable. Le retour d’information concernant les résultats d’apprentissage des élèves n’a pas eu d’impact significatif sur la modification de la perception des enseignants de la manière dont ils enseignent ou sur leurs performances réelles. 

L’interaction entre les performances des élèves et les informations en retour sur les processus de classe n’a pas produit de changement différentiel dans le comportement des enseignants. La résolution de la divergence entre l’intention et l’action était cependant associée à une modification de l’intention des enseignants dans les domaines d’influence directe et indirecte. 

Ces résultats suggèrent que les enseignants, lorsqu’on leur demande de réenseigner le même contenu, réagissent à la divergence entre l’intention et l’action et aux commentaires des élèves. Ils révisent leurs intentions sur la manière dont ils vont enseigner. Toutefois, leur comportement en classe ne traduit pas ces intentions, car il ne montre pas d’évolution.

Les résultats de la présente étude suggèrent que les intentions personnelles des enseignants expérimentés ne servent pas de modèles de performance suffisamment puissants pour modifier le comportement en classe. 

Il semble donc que les comportements des enseignants se sont également avérés insensibles à un changement d’objectifs personnels.




Facteurs favorables au développement d’habitudes


L’établissement d’habitudes est intensifié par des conditions de pratique fréquente du comportement concerné, dans des conditions de stress, sous une pression de performance ou de temps. 



La fréquence d’expression d’un comportement


La fréquence de l’expression d’un comportement favorise la formation des habitudes. 

Bien que le fait d’exécuter fréquemment un comportement ne garantisse pas une automaticité future, des recherches ont établi une relation entre la fréquence de répétition et le développement d’une habitude :
  • Les habitudes sont plus susceptibles de se former pour les comportements les plus fréquents de notre vie quotidienne. Il s’agit par exemple des habitudes liées à l’alimentation, aux achats ou à l’exercice physique. 
  • En général, la fréquence du comportement passé est un prédicteur faible du comportement futur lorsque les conditions de celui-ci ne sont rencontrées qu’une fois ou deux fois par an. La fréquence du comportement passé devient un prédicteur fort du comportement futur lorsque les conditions de celui-ci sont rencontrées sur une base quotidienne ou hebdomadaire. 
  • La force de l’habitude déclarée par un individu est également fortement corrélée avec la fréquence du comportement passé. 
  • Lorsque les comportements à haute fréquence sont réalisés dans des contextes stables, les intentions sont de très mauvais prédicteurs de comportement ce qui est une indication de la présence d’une habitude.
La pratique de l’enseignement comporte de nombreux aspects très répétitifs. Typiquement, les enseignants s’approchent du millier d’heures de cours données par an. Cette fréquence implique l’exécution de certaines routines telles que faire entrer les élèves en classe, s’installer, démarrer un cours et le clôturer. Beaucoup d’enseignants reprennent les mêmes contenus dans plusieurs classes en parallèle ou d’une année scolaire à l’autre. Pendant un cours, les enseignants répètent également certaines actions à de nombreuses reprises. Ils agissent de manière préventive ou réactive en lien avec la gestion de classe. 




Les contraintes de temps ou de performance 


Dans les études en laboratoire, il a été constaté que les participants soumis à la pression du temps accomplissaient des tâches en s’appuyant moins sur les processus de délibération et davantage sur les processus de type habituel.

Des effets similaires peuvent être produits en induisant une pression sur les performances, par exemple en imposant aux participants une tâche secondaire en plus de leur tâche principale. Cela entraine une augmentation de la fréquence des actions habituelles, même lorsque c’est préjudiciable aux performances globales.

Les enseignants, employés par un système scolaire, sont soumis à des contraintes. Celles-ci créent une pression en matière de responsabilité qui est liée à une augmentation de la charge de travail des enseignants qui si elle n’est pas permanente peut être récurrente. 



L’impact du stress


Lorsque le temps, la responsabilité ou d’autres pressions augmentent au point qu’une personne a le sentiment de ne pas pouvoir atteindre ses objectifs, cela provoque un stress.

Le stress peut limiter la capacité de la pensée délibérative. La personne n’a plus le temps de penser et le peser le poids de ses alternatives. Cela augmente la probabilité de réponse automatique et habituelle à un stimulus. Le stress entraine une augmentation du comportement habituel.

L’enseignement est un travail stressant. Il existe également des preuves au-delà des données d’auto-évaluation, des études montrant que les enseignants en début de carrière présentent des niveaux de cortisol nettement élevés après avoir donné une leçon. Ainsi, les enseignants sont soumis à des niveaux de stress relativement élevés, ce qui est susceptible d’entraver la réflexion et l’adaptation délibérées du type de celles qui sont considérées comme cruciales pour leur développement professionnel.

 


Preuves des asymptotes de performance


Les comportements habituels sont plus susceptibles d’apparaitre dans des situations où les contingences stimulus-réponse-résultat sont stables. Ce sont des situations où une réponse cohérente est produite au même stimulus, ce qui donne un résultat cohérent. La stabilité du comportement entraine naturellement aussi la stabilité des performances, de sorte que l’émergence de comportements habituels peut être suivie à travers le ralentissement de l’apprentissage jusqu’au point où les performances approchent l’asymptote.

La seule autre explication serait que la pratique a continué à changer, mais a en quelque sorte produit exactement le même niveau de performance, ce qui est improbable.

S’il y a une corrélation, entre l’activité dans les circuits neuronaux d’habitudes et l’asymptote d’approche de la performance ne prouve pas que l’activité dans ces circuits provoque l’apparition de telles habitudes. Le passage d’un comportement orienté vers un objectif à un comportement habituel est également fonction de la participation (ou non) des circuits orientés vers un objectif. De même, elle est fonction de l’augmentation de l’activité des réseaux propres aux habitudes. Toutefois, ces deux types de circuits dépendent les un des autres et d’une série d’autres régions du cerveau, comme pour tout comportement complexe. 

Chez l’homme, ce comportement asymptotique se retrouve par exemple lors d’études auprès de contrôleurs aériens stagiaires utilisant des simulateurs. Dans ce contexte, les performances peuvent être mesurées par le nombre d’avions qui atterrissent en toute sécurité par période. Les résultats ont montré une courbe d’apprentissage asymptotique.

L’avènement des tests annuels des élèves aux États-Unis a permis aux chercheurs d’estimer la contribution de chaque enseignant aux progrès des élèves. Le traitement des données est complexe. Cependant, toutes les méthodes montrent que l’efficacité des enseignants augmente rapidement au cours des premières années de la carrière et qu’elle croît ensuite de plus en plus lentement, c’est-à-dire une courbe asymptotique.

Cependant, deux limitations apparaissent : 
  1. La compétence d’enseignement est une compétence composite, composée de nombreuses sous-compétences constitutives. Le nivellement de la courbe d’apprentissage chez les enseignants représente donc un agrégat de nombreuses courbes d’apprentissage spécifiques aux compétences, chacune d’entre elles étant susceptible de s’approcher de l’asymptote à différents points. 
  2. L’augmentation des résultats aux tests est une mesure incomplète de l’efficacité, qui ne tient pas compte d’autres aspects de ce que font les enseignants. 


Preuve directe de l’automaticité chez les enseignants 


De nombreux traits caractéristiques des comportements habituels peuvent être observés chez les enseignants. Un certain nombre de facteurs connus pour faciliter la formation et la reproduction des habitudes sont présents dans les écoles et les salles de classe. Cependant, les recherches n’ont pas encore tenté de mesurer directement les comportements habituels dans l’enseignement. 

Michael Hobbiss et ses collègues (2020) ont adapté un outil (Self-Report Behavioural Automaticity Index, ou SRBAI) qui permet une mesure fiable et sensible du comportement habituel pour étudier l’automaticité dans l’enseignement. 

Ils l’ont utilisé pour deux comportements/séquences cibles :
  1. Faire entrer et s’installer les élèves dans la classe au début d’un cours
  2. Gérer le comportement des élèves au niveau des perturbations mineures
Michael Hobbiss et ses collègues (2020) ont émis l’hypothèse que les enseignants feraient preuve d’une automaticité croissante sur ces compétences au début de leur carrière. Celle-ci se stabiliserait au fur et à mesure que les comportements en viendraient à être régulés par les circuits neuronaux impliqués dans le comportement habituel. 

Ils ont collecté des données à travers une application Teacher Tapp auprès d’enseignants du 
Royaume-Uni.

Les résultats qu’ils ont obtenus sont conformes l’hypothèse selon laquelle l’automaticité augmenterait au départ puis se stabiliserait. Le moment où la courbe s’approche de l’asymptote en matière d’automaticité est également à peu près cohérent avec le moment où la performance atteint l’asymptote.




Implications des habitudes dans l’enseignement


Le développement d’habitudes comportementales est fondamentalement utile pour l’enseignant. 
L’élaboration de routines automatiques est une étape essentielle pour les enseignants débutants s’ils veulent commencer à surmonter les niveaux élevés de charge cognitive que peut leur imposer le travail en classe.

Cependant, si un certain degré d’automatisme peut être bénéfique pour un enseignant, il est clair que la rigidité du comportement qu’impriment les habitudes peut être mal adaptée. 

Plus l’habitude est forte, moins l’intention influence la performance : 
  • Le déclenchement immédiat et automatique des habitudes par des contextes associés signifie que les comportements habituels peuvent l’emporter sur des intentions plus délibérées. 
  • Lorsque ces intentions entrent en conflit avec l’habitude établie, le comportement est susceptible de se conformer à l’habitude, plutôt qu’à l’intention.
Cela peut conduire à une incapacité à adapter la pratique à la lumière de nouvelles données sur les pratiques efficaces, de nouveaux programmes ou de différents types d’élèves, et donc à enfermer certaines méthodes de travail sous-optimales.




Implications pour le développement professionnel


Ces conclusions ont des implications pour le développement des enseignants. En particulier, elles suggèrent que les programmes de développement professionnel qui visent à accroître les connaissances des enseignants sur certaines techniques pédagogiques ne sont probablement pas suffisants pour améliorer la pratique.

Il est nécessaire que des changements environnementaux qui servent à affaiblir les indices contextuels d’un comportement habituel préexistant soient adoptés en parallèle. Sans cela, il est peu probable que l’amélioration des connaissances des enseignants perturbe les associations d’indices établies. 

Malheureusement, la plupart des formations en développement professionnel ne permettent pas cette étape. La majorité des sessions de formation continuée consiste à écouter un instructeur fournir des informations.

De même, il est peu probable que le fait d’alerter les enseignants sur la difficulté de changer de pratique soit utile. En effet, leurs réponses habituelles sont susceptibles d’être déclenchées et peut-être même exécutées avant qu’un enseignant n’ait pris conscience de ce fait. Attirer l’attention des enseignants sur cette difficulté est peine perdue.

Comme les habitudes sont régulées par un circuit dans le cerveau caractérisé par des réponses rapides et automatiques, elles auront probablement toujours une longueur d’avance sur les processus conscients régulés par le circuit lent et délibératif. 

Étant donné les difficultés que pose la tentative de surmonter l’habitude par des moyens conscients, il est probablement plus prometteur de se concentrer plutôt sur le remplacement d’une réponse habituelle par une autre. Cela implique de réassocier les mêmes indices à de nouvelles réponses, court-circuitant ainsi les liens préexistants entre les indices et les réponses. Le remplacement des habitudes peut être réalisé de la même manière que les habitudes initiales ont été établies : par la répétition du comportement souhaité en présence des indices environnementaux pertinents.

En ce qui concerne l’enseignement, cela nécessiterait l’utilisation répétée d’une nouvelle technique ou approche dans un environnement de classe réaliste (ou quasi réaliste). 

Un type de développement professionnel qui intègre ces caractéristiques est le coaching pédagogique, qui implique que des experts travaillent avec les enseignants pour développer des compétences spécifiques dans un cycle soutenu d’observation, de rétroaction et de pratique.

Le coaching pédagogique consiste souvent à répéter de nouvelles techniques dans un environnement contrôlé. Ensuite, il s’agit de les mettre en œuvre dans une leçon réelle (souvent enregistrée sur vidéo). L’étape suivante consiste à recevoir un retour d’information de la part d’un observateur. Enfin, il s’agit de mettre à nouveau en œuvre la technique dans une leçon ultérieure. 

Il est intéressant de noter que le coaching pédagogique a montré, dans des essais contrôlés randomisés répétés, qu’il permettait de modifier les pratiques d’enseignement et d’améliorer les résultats des élèves aux tests. 



Conclusion 


La progression l’efficacité des enseignants diminue au fil du temps, en grande partie parce que la pratique des enseignants devient habituelle. De fait, les habitudes limitent l’efficacité des enseignants en classe. Elles limitent leur capacité de progresser et rendent régulièrement tout développement professionnel impuissant à induire une transformation des pratiques. 

La seule piste est que les habitudes des enseignants soient remplacées ou écrasées par de nouvelles habitudes. Par conséquent, le développement professionnel des enseignants devrait chercher à incorporer la pratique répétée dans les environnements naturels, c’est-à-dire en classe, afin d’intégrer de nouvelles pratiques d’enseignement. 



Bibliographie


Hobbiss, M., Sims, S. and Allen, R. (2020), Habit formation limits growth in teacher effectiveness: A review of converging evidence from neuroscience and social science. Rev Educ. doi:10.1002/rev3.3226

Doyle, W., & Redwine, J. M. (1974). Effect of intent-action discrepancy and student performance feedback on teacher behavior change. Journal of Educational Psychology, 66(5), 750–755. https://doi.org/10.1037/h0037476

Kraft, M. A. & Papay, J. P. (2014) Can professional environments in schools promote teacher development? Explaining heterogeneity in returns to teaching experience, Educational Evaluation and Policy Analysis, 36(4), 476–500. https://doi.org/10.3102/0162373713519496.

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