(Photographie : Kunihito Miki)
Le stress aigu
Nous sommes soumis à deux types de stress qui vont différer quant à leur impact sur le cerveau et le corps. Ce sont le stress aigu et le stress chronique.
Les hormones du stress sont sécrétées et leurs effets se font ressentir lors de situations anxiogènes, peu importe l’âge de l’individu. Les ingrédients des situations stressantes sont toujours les mêmes. Le stress aigu découle d’événements ou de situations spécifiques pour lesquels nous sentons que nous n’avons que peu de contrôle. Ces événements impliquent des éléments d’imprévisibilité et de nouveauté ou menacent notre égo. L’acronyme CINÉ peut être utilisé pour les décrire, avec C pour contrôle faible, I pour imprévisibilité, N pour nouveauté et É pour égo menacé.
(source CESH, 2019)
Le simple fait de s’attendre au pire ou d’anticiper ces situations peut provoquer également la sécrétion des hormones liées au stress. Les ingrédients du stress sont additifs. Plus il y a d’éléments qui caractérisent une situation, plus elle devient stressante.
Un élève va typiquement ressentir un stress face à une évaluation qui relève intrinsèquement d’enjeux élevés comme un examen ou une épreuve orale, ou lors d’une évaluation à laquelle il donne lui-même un enjeu élevé. Ce stress peut également se manifester dès qu’une évaluation se traduit par des points qui correspondent à une pression de réussite personnelle, familiale, des pairs ou de l’enseignant.
Le stress se manifeste par le déclenchement de plusieurs signes physiques, comme sentir son cœur battre très fort, devenir hyper vigilant, tout ce qui nous fait nous sentir épuisés par la suite.
Plusieurs facteurs déterminent le fonctionnement de notre système de réponse au stress et la quantité d’hormones sécrétées. Ces facteurs sont la génétique, les expériences antérieures, la personnalité, l’environnement, le sentiment d’efficacité personnelle ou le bien-être.
Le stress aigu n’est pas obligatoirement néfaste pour un individu, puisqu’il stimule la sécrétion d’hormones qui l’aident à gérer la situation. Le stress aigu fait partie de notre vie quotidienne et nous aide régulièrement à demeurer efficaces.
Les problèmes surviennent lorsque nous sommes exposés de manière répétée à la même ou à différentes sources de stress, sur une base chronique et pour une longue période. Nous parlons alors de stress chronique. Le stress chronique est mauvais pour la santé, il nous affaiblit. Notre système de réponse au stress n’est pas fait pour être activé constamment. À la longue, il peut mener à l’épuisement de l’organisme.
Effets de l’anxiété sur l’évaluation sommative
Lorsque l'évaluation revêt un enjeu important pour un élève, elle peut générer un niveau élevé de stress et d'anxiété.
Nature et impact de l’anxiété sur le résultat d’une évaluation
Chez les élèves, cette inquiétude peut notamment porter sur :
- La comparaison de leurs performances avec celles de leurs pairs ;
- Le risque d'échec ou de redoublement ;
- La crainte de décevoir leurs enseignants ou leurs parents ;
- Les conséquences scolaires associées aux résultats obtenus.
Ce stress et cette anxiété sont susceptible d'altérer les performances mesurées. L’anxiété des élèves est systématiquement associée à de moins bonnes performances scolaires.
L'anxiété liée aux évaluations désigne l'ensemble des réactions cognitives, émotionnelles, physiologiques et comportementales qui apparaissent lorsqu'un individu est confronté à une situation d'évaluation perçue comme importante ou menaçante (Spielberger & Vagg, 1995).
La littérature distingue généralement deux composantes principales (Liebert & Morris, 1967) :
- L'inquiétude cognitive, caractérisée par des pensées intrusives concernant l'échec, les conséquences d'une mauvaise performance ou le jugement des autres ;
- L'émotivité, correspondant aux manifestations physiologiques du stress (accélération du rythme cardiaque, tension musculaire, sudation, tremblements).
Les recherches montrent que c'est principalement la composante cognitive de l'anxiété qui nuit aux performances scolaires, davantage que les réactions physiologiques elles-mêmes (Cassady & Johnson, 2002 ; Putwain, 2008).
En ce sens, les évaluations ne mesurent pas uniquement les connaissances des élèves, mais également leur capacité à mobiliser efficacement leurs ressources cognitives dans un contexte émotionnel parfois fortement chargé (Zeidner, 1998 ; Cassady & Johnson, 2002).
La méta-analyse de Hembree (1988), portant sur plus de 560 études, a montré une corrélation négative importante entre anxiété et résultats scolaires. Les synthèses quantitatives de Seipp (1991), von der Embse et al. (2018) et Madigan et al. (2021) confirment cette relation dans des contextes éducatifs variés et pour différents niveaux d'enseignement. La méta-analyse de Barroso et al. (2021), portant sur plus de 400 000 élèves, confirme une relation négative stable entre anxiété mathématique et réussite en mathématiques.
Mécanismes cognitifs et émotionnels liés à l’anxiété
La relation entre activation émotionnelle et performance n'est pas linéaire. Depuis la loi de Yerkes et Dodson (1908), de nombreuses recherches montrent qu'un niveau modéré d'activation peut favoriser la vigilance, la concentration et l'engagement cognitif.
En revanche, lorsque le stress dépasse un certain seuil, les performances diminuent rapidement, l’inquiétude cognitive s’installe.
Les effets de l’anxiété apparaissent particulièrement marqués lors :
- des examens certificatifs ;
- des évaluations standardisées à forts enjeux
- des tâches complexes sollicitant fortement les capacités de raisonnement ou en mathématiques et dans les tâches de raisonnement
Inversement, lorsque les évaluations présentent un faible enjeu ou lorsqu'elles sont utilisées principalement à des fins formatives, les niveaux d'anxiété observés sont significativement plus faibles (Black & Wiliam, 2009 ; Brookhart, 2017).
Eysenck et ses collègues (2007) ont proposé comme modèle explicatif à cette situation la théorie du contrôle attentionnel. Selon cette théorie, l'anxiété mobilise une partie des ressources de la mémoire de travail. Les pensées parasites (« je vais échouer », « je ne vais plus rien savoir », « les autres réussiront mieux que moi ») occupent une partie des capacités cognitives normalement disponibles pour résoudre les problèmes proposés.
Ces ruminations agissent comme une double tâche invisible : elles consomment les ressources limitées de la mémoire de travail, et plus spécifiquement de l'administrateur central (Eysenck & coll., 2023). Le système attentionnel de l'apprenant, normalement guidé par des objectifs descendants (top-down : se concentrer sur les consignes du test), est piraté par des stimuli ascendants (bottom-up : analyser les signaux de menace).
Sur des tâches simples ou fortement automatisées, l'élève parvient parfois à compenser ce déficit d'attention par un surcroît d'effort compensatoire. Cependant, lors d'évaluations cognitivement exigeantes (comme des problèmes de mathématiques complexes), le coût de la gestion de l'anxiété dépasse la capacité cognitive globale de la mémoire de travail, provoquant un effondrement de la performance (Englert & Bertrams, 2015 ; Putwain & Symes, 2018).
Or la mémoire de travail constitue un système de capacité limitée indispensable :
- au raisonnement
- à la résolution de problèmes ;
- à la compréhension de textes ;
- au calcul mental ;
- au maintien simultané de plusieurs informations.
Plus la tâche est complexe cognitivement, plus cette réduction des ressources disponibles entraîne une baisse des performances (Baddeley, 2012 ; Eysenck et al., 2007).
Les évaluations nécessitant une planification complexe, une inhibition des réponses inappropriées ou une flexibilité cognitive apparaissent particulièrement vulnérables aux effets du stress.
Par conséquent, un élève peut parfaitement maîtriser les connaissances évaluées tout en étant incapable de les mobiliser efficacement sous l'effet de l'anxiété. l’élève peut perdre pied face à des tâches qu’il semblait maîtriser auparavant.
Le cas des évaluations orales
Les présentations orales constituent une forme spécifique d'évaluation où s'ajoute la menace de l'évaluation sociale. Dans ces situations, l'élève doit simultanément :
- récupérer ses connaissances ;
- organiser son discours ;
- contrôler son expression verbale ;
- gérer son image face au groupe.
Cette double charge cognitive et émotionnelle explique les phénomènes bien connus de « blocage », d'oubli temporaire ou de perte des moyens observés chez certains élèves, alors même que les connaissances étaient disponibles avant l'épreuve (Putwain & von der Embse, 2021).
Sous l'effet d'un stress aigu, l'élève subit un phénomène d'interférence cognitive massive (Sarason, 1988).
L'attention se détourne complètement de la tâche de récupération des connaissances pour se focaliser sur des indices internes (rythme cardiaque, sensation de panique) et des biais externes (expressions du jury).
Les recherches issues de la psychologie sociale montrent que la simple présence d'un évaluateur peut augmenter la réponse physiologique au stress, notamment lorsque l'enjeu perçu est élevé (Dickerson & Kemeny, 2004).
Atténuer l’effet de l’anxiété liée au stress
Différentes pistes existent de manière à réduire les sources inutiles d'anxiété tout en maintenant des attentes élevées :
- multiplier les évaluations formatives afin de familiariser progressivement les élèves avec les situations d'évaluation (Black & Wiliam, 2009) ;
- expliciter les critères de réussite avant les évaluations (Brookhart, 2017) ;
- repenser la structure des évaluations sommatives, par exemple en y intégrant des modalités plus continues ou des opportunités de remédiation, afin de mesurer le savoir réel de l’élève plutôt que sa résistance au stress (Girardet, 2024 ; Supriya et al., 2024).
- développer le sentiment d'auto-efficacité des élèves, qui constitue un puissant facteur protecteur contre l'anxiété (Bandura, 1997 ; Putwain, Nicholson, & von der Embse, 2021) ;
- enseigner des stratégies de préparation, de récupération en mémoire et de gestion des émotions.
L'objectif n'est pas d'éliminer toute forme de stress, mais de créer des conditions dans lesquelles les résultats reflètent principalement les apprentissages réalisés plutôt que la capacité des élèves à gérer une pression émotionnelle excessive.
Pratique de récupération et nature des enjeux
Historiquement, l’effet de test (qui se manifeste lors de la pratique de récupération) a surtout étudié dans le cadre d’enjeux faibles. Il existe de larges preuves empiriques en faveur de la réalisation de tests fréquents à faible enjeu pour générer un bénéfice d’apprentissage conséquent.
Cependant, les conditions dans lesquelles un test est effectué, la nature élevée plutôt que faible attribuée par l’élève à celui-ci peuvent constituer un point critique pour cette recommandation.
Mécanismes liés au stress et à l’anxiété pouvant interférer avec la pratique de récupération
Des effets négatifs sont susceptibles d’être mis en évidence lorsque l’on augmente la pression de performance au cours de la pratique de récupération. Ceux-ci ont été attribués à des perturbations du fonctionnement exécutif ou du contrôle attentionnel :
- Les pensées intrusives, les auto-évaluations négatives et les inquiétudes liées à de mauvaises performances sont le résultat de l’anxiété. Le fait d’y penser monopolise des ressources qui, dans des conditions optimales, seraient consacrées à réfléchir et à répondre aux questions du test.
- Les élèves ayant de faibles ressources exécutives, mais une anxiété liée aux tests à forte intensité, semblent retenir moins d’informations que leurs homologues après la pratique de récupération (Tse & Pu, 2012). Cela suggère que la pratique de récupération peut être moins efficace pour certains participants que pour d’autres.
La pression sur les performances pourrait potentiellement réduire les avantages de la pratique de récupération d’au moins deux façons :
- La capture de ressources par l’état d’anxiété pourrait empêcher un élève de récupérer avec succès des informations en mémoire.
- La performance à l’évaluation finale est fortement conditionnée par la réussite de la récupération pendant la pratique.
- Le fait de perturber la réussite de la récupération devrait avoir des conséquences négatives sur la performance lors d’un examen ultérieur.
- Cette hypothèse de perturbation de la récupération prévoit une performance plus faible dans des conditions d’enjeux élevés que dans des conditions d’enjeux faibles, tant pour les évaluations intermédiaires que pour l’examen final.
- La pression peut réduire la profondeur de la mémorisation au niveau de l’examen ultérieur, indépendamment de tout effet sur les évaluations intermédiaires.
- La pression sur les performances peut interrompre d’autres processus considérés comme responsables de l’amélioration de l’apprentissage à long terme.
- Cette prédiction suppose qu’au-delà de la recherche et du rappel ou de la reconnaissance du contenu de la mémoire, la pratique de la récupération implique des processus supplémentaires. Ces derniers aident à modifier ou à stabiliser les représentations de la mémoire.
- Ces activités exigeantes peuvent être particulièrement dépendantes des processus de contrôle exécutif perturbés par la pression des performances et l’anxiété :
- Le traitement élaboratif ou génératif de l’information serait crucial pour la conservation à long terme. La récupération permettrait de réorganiser ou d’élaborer les traces de mémoire au fil du temps.
- Des preuves neurologiques suggèrent que l’effet de test peut dépendre des processus associés au réencodage, en plus de la récupération.
- La pratique de la récupération implique le raffinement des traces de mémoire, un processus actif qui peut être différencié de la simple génération de contenu.
Dans le cadre de la seconde hypothèse ci-dessus, la perturbation de l’apprentissage prédit que les effets de la pression de performance pendant les évaluations intermédiaires seront apparents lors de l’examen ultérieur. Cela se produirait indépendamment de tout effet sur les performances lors des évaluations intermédiaires.
Un scénario alternatif consisterait à penser que la manipulation de la pression peut influencer de manière bénéfique la motivation des élèves à s’engager dans les évaluations intermédiaires. Si les élèves réagissent positivement aux incitations à la performance, cela pourrait soutenir la performance aux évaluations intermédiaires. Et ce succès pourrait avoir des effets en aval sur l’examen ultérieur. Cette hypothèse est peu probable, car l’effet du stress n’a pas montré d’effet positif lors de recherches antérieures.
Effets liés au stress et à l’anxiété sur la pratique de récupération
Selon Hinze et ses collaborateurs (2014), le stress éprouvé par l’élève durant la pratique de récupération rend cette activité d’apprentissage moins efficace. Autrement dit, le stress atténue l’effet de test. Il influe négativement sur la durabilité de la mémorisation.
La pression de performance sur des évaluations intermédiaires ne renforce pas de manière substantielle la capacité des élèves à récupérer le contenu de leur mémoire. Même si la pratique de récupération est généralement associée à des gains d’apprentissage à long terme.
Augmenter la pression de performance lors d’évaluations intermédiaires, ce qui correspond à de l’anxiété et à un facteur de stress aigu a des effets néfastes sur la performance des tests de transfert à long terme. Cet effet est présent malgré la préservation des performances lors des tests intermédiaires.
Ainsi des évaluations intermédiaires sommatives (à enjeux élevés) vont générer moins d’effet de test et d’apprentissage durable que des évaluations intermédiaires formatives (à faibles enjeux). Le résultat de ces dernières, qui ne génèrent que de la rétroaction, a un enjeu plus faible que celui des premières qui génèrent des points. Paradoxalement, les enjeux ne favorisent pas un apprentissage approfondi.
Ce n’est pas tant le phénomène de la récupération en tant que tel, mais plutôt les mécanismes sous-jacents qui sont impactés. De fait, la perturbation des processus exécutifs pendant la récupération a plutôt eu des effets en aval sur la rétention à long terme et non sur la récupération en tant que telle. Lorsqu’un élève est anxieux, même s’il récupère une connaissance en mémoire à un moment donné, sa trace en mémoire n’est pas rendue aussi durable que s’il n’était pas anxieux.
L’effet de test semble donc redevable aux processus de contrôle exécutif sous-jacents. L’approfondissement, l’intégration et la réorganisation des connaissances lors de la récupération sont donc fondamentaux. L’apprentissage explicite dépend de ces processus de contrôle, l’apprentissage à partir de la pratique de récupération ne semble pas faire exception.
Il se peut que la pression sur la performance ait perturbé l’élaboration. Elle limiterait l’activation des connaissances sémantiques connexes qui pourraient être utilisées comme indice de récupération par la suite sans que cela se manifeste par des différences dans la qualité des réponses au moment même.
Il est également possible que la pression de la performance perturbe le recodage des informations après la récupération ou perturbe le raffinement et la différenciation des représentations de la mémoire.
Gagner en pouvoir d'action et atténuer l’anxiété par des évaluations formatives et de la pratique de récupération
Il est erroné de penser que motiver les élèves par la sanction d’une note peut les aider à générer un meilleur apprentissage. Au contraire, à résultats similaires, une évaluation formative tend à se traduire par un meilleur apprentissage à long terme qu’une évaluation sommative, car elle échappe à la pression de la performance.
Cela ne veut pas dire que les élèves ne devraient recevoir que des évaluations non notées sans aucun retour d’information sur leurs performances. Elles ont cependant intérêt à être limitées en faveur d’évaluations formatives centrées sur la rétroaction et la récupération.
Il s’agit pour l’enseignant de trouver une manière de motiver ses élèves autre que de passer par les notes chiffrées. Là est tout l’enjeu du retour sur l’information qui accompagne l’évaluation formative et qui doit être mobilisé par l’élève pour progresser.
L’objectif est de fournir un retour d’information efficace. Celui-ci doit éviter d’encourager la focalisation normative sur les performances par rapport aux résultats pairs ou par rapport à des attentes familiales. La rétroaction fournit plutôt aux élèves des informations formatives pour :
- Les aider à comprendre le contenu
- Améliorer leurs connaissances
- Les engager dans des processus métacognitifs.
En procédant de la sorte, l’évaluation devient réellement au service des apprentissages. L’attention est portée sur un apprentissage progressif et en cours de réalisation, et non sur des résultats normatifs focalisés sur des performances singulières qui peuvent être source d’anxiété. Lorsque l’élève perçoit qu’il peut s’améliorer et progresser par l’évaluation formative et par la pratique de récupération, il devient moins sensible à l’anxiété, car il récupère un pouvoir d’action sur ses apprentissages.
Il peut également être possible de réduire l’anxiété liée à la performance et ses effets problématiques par des manipulations telles que l’écriture expressive :
Megan Sumeracki, Retrieval Practice and Stress, 2020, https://www.learningscientists.org/blog/2020/6/25-1
Centre d’études sur le stress humain (CESH), Stress aigu vs stress chronique, 2019
https://www.stresshumain.ca/le-stress/comprendre-son-stress/stress-aigu-vs-stress-chronique/
Centre d’études sur le stress humain (CESH), Recette du stress, 2019, https://www.stresshumain.ca/le-stress/comprendre-son-stress/source-du-stress
Hinze, S. R., & Rapp, D. N. (2014). Retrieval (sometimes) enhances learning: Performance pressure reduces the benefits of retrieval practice. Applied Cognitive Psychology, 28, 597–606.
Tse, C. S., & Pu, X. (2012). The effectiveness of test-enhanced learning depends on trait test anxiety and working-memory capacity. Journal of Experimental Psychology: Applied, 18, 253–264.
Il peut également être possible de réduire l’anxiété liée à la performance et ses effets problématiques par des manipulations telles que l’écriture expressive :
Mis à jour le 28/10/2022
Bibliographie
Megan Sumeracki, Retrieval Practice and Stress, 2020, https://www.learningscientists.org/blog/2020/6/25-1
Centre d’études sur le stress humain (CESH), Stress aigu vs stress chronique, 2019
https://www.stresshumain.ca/le-stress/comprendre-son-stress/stress-aigu-vs-stress-chronique/
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