En améliorant les pratiques des enseignants, nous pouvons avoir un impact sur les résultats des élèves, mais comment pouvons-nous procéder ?
Les enjeux liés au développement professionnel des enseignants
Les enseignants représentent la ressource et le facteur de coût principal d’un système scolaire. De nombreuses études montrent également qu’ils représentent le meilleur levier pour une amélioration de l’apprentissage des élèves.
Dès lors, une école peut être résumée comme étant une communauté d’enseignants et d’éducateurs, structurée par une direction et occupant des bâtiments physiques.
Le temps et l’expertise des enseignants sont les ressources centrales et les facteurs limitants des écoles. Investir dans le capital humain est une priorité évidente. Cela démontre l’importance d’une réflexion sur les stratégies liées au développement professionnel des enseignants. La fonction de celui-ci est d’augmenter le niveau de compétence global des enseignants afin d’améliorer la réussite des élèves.
Le scepticisme des enseignants face à certaines formes courantes de développement professionnel
Sur le terrain, l’impact du développement professionnel n’est pas toujours à la hauteur des attentes. Le risque lié est qu’une formation continuée qui ne rend pas meilleurs les enseignants, qui ne répond pas à leurs attentes, réussit à ajouter à leur frustration. Surtout, elle leur fait perdre un temps précieux.
De plus, de mauvaises expériences en formation et une certaine conception du métier d’enseignant vont laisser des traces. Certains enseignants peuvent être amenés à supposer qu’après quelques années dans le métier, une fois installés dans leurs routines, les enseignants consciencieux n’ont plus réellement besoin de cette formation professionnelle. Amélioration et développement professionnel deviendraient obsolètes. Les seules occasions où ils resteraient pertinents seraient pour faire face à l’évolution des contenus du programme ou dans le cadre plus particulier du bien-être et du développement personnel.
Les efforts consacrés dans les écoles et dans les systèmes scolaires au domaine du développement professionnel sont souvent difficiles et complexes. Ils tendent à s’affronter à un scepticisme ancré chez les enseignants, lié à l’expérience répétée durant leur carrière de multiples formations de piètre qualité ou de faible utilité.
Il n’est pas aisé de répondre dans l’absolu et simplement à la question de ce que serait un développement professionnel efficace. Il n’est pas plus évident de décrire une façon de garantir un transfert en classe à travers une évolution des pratiques utilisées par les enseignants. Il y a un chemin flou, regrettable et incertain entre le développement professionnel et une amélioration concrète et tangible de l’apprentissage et de l’expérience des élèves.
Rendre le développement professionnel des enseignants plus efficace
Le développement professionnel des enseignants constitue l’un des principaux leviers mobilisés par les systèmes éducatifs pour améliorer la qualité de l’enseignement et les apprentissages des élèves. La question de son efficacité est importante.
Une inefficacité courante
Malgré des investissements financiers considérables, les effets observés demeurent généralement modestes lorsqu’ils sont mesurés sur les pratiques pédagogiques et, plus encore, sur les acquis des élèves (Darling-Hammond et coll., 2017 ; Kraft et coll., 2018 ; Sims et coll., 2021).
Les méta-analyses et revues systématiques montrent que de nombreuses modalités traditionnelles de développement professionnel reposent sur des hypothèses peu compatibles avec les connaissances contemporaines en psychologie cognitive, en sciences de l’apprentissage et en sciences de l’implémentation.
Dans une situation courante, les enseignants passeront généralement quelques heures à écouter un conférencier ou à co-construire avec un animateur pédagogique dans le cadre d’activités collaboratives. Quand tout va bien, ils repartent avec quelques conseils pratiques ou quelques outils et activités utiles. Il y a rarement un suivi en classe ou un coaching pédagogique qui est assuré.
De fait, les formations ponctuelles, essentiellement transmissives et peu accompagnées, produisent rarement des changements durables dans les pratiques enseignantes (Desimone, 2009 ; Darling-Hammond et coll., 2017 ; Sims et coll., 2021).
Les programmes de développement professionnel ont généralement de faibles effets sur la pratique. Cette inefficacité s’explique par une lacune structurelle d’intensité, de suivi, d’alignement stratégique et de continuité dans les dispositifs proposés (Darling-Hammond et coll., 2017 ; Desimone, 2009).
Cet article propose une synthèse organisée de ces défauts, qui peut être articulée sur le cadre proposé par Desimone (2009), qui identifie cinq caractéristiques structurelles associées à l’efficacité du développement professionnel :
- Le focus sur le contenu disciplinaire
- L’apprentissage actif
- La cohérence avec les autres dispositifs et croyances des enseignants
- La durée suffisante
- La participation collective.
Un format essentiellement transmissif
La forme la plus répandue de développement professionnel consiste en des conférences, séminaires ou ateliers durant lesquels les enseignants occupent principalement une position de récepteurs d’informations. Dans cette logique, les connaissances sont supposées être transférées directement depuis un expert vers les enseignants. L’enseignant est alors considéré comme un simple exécutant ou un récepteur passif (Kennedy, 2016).
Or, les sciences de l’apprentissage montrent que l’acquisition d’une expertise ne résulte pas d’une simple exposition à l’information. Les changements durables de connaissances et de pratiques nécessitent une participation active, des occasions répétées de mise en pratique, des rétroactions correctives et un accompagnement progressif (Ambrose et coll., 2010 ; Ericsson et coll., 1993 ; Darling-Hammond et coll., 2017).
Korthagen (2017) qualifie cette approche de « professional development 1.0 » : une conception dans laquelle on présente aux enseignants des théories sur l’enseignement et l’apprentissage en espérant que cette exposition suffise à modifier leur comportement en classe. Or, l’auteur montre qu’une part importante du comportement enseignant est guidée de manière non consciente par des dimensions cognitives, affectives et motivationnelles que la simple transmission de contenus théoriques ne parvient pas à atteindre.
Ces formations transmissives prennent rarement en compte les connaissances antérieures, les croyances pédagogiques ou les conceptions erronées des enseignants concernant l’apprentissage, le comportement, la motivation ou l’évaluation. Pourtant, ces conceptions influencent fortement l’adoption des nouvelles pratiques (Fives & Buehl, 2012 ; Opfer & Pedder, 2011). Sans prise en compte de ces représentations (ou de leurs erreurs conceptuelles), aucune restructuration cognitive durable ne peut s’opérer (Desimone, 2009).
Pour Kennedy (2016), l’efficacité d’un développement professionnel dépend de la théorie de l’action sous-jacente au dispositif. Il est fonction de la manière dont il tente concrètement de faire évoluer les gestes professionnels des enseignants dans leur système de pratique existant.
Un déficit d’engagement et un désengagement du leadership scolaire
Dans de nombreux dispositifs, la participation à la formation constitue pratiquement la seule attente institutionnelle. Les enseignants ne sont généralement ni explicitement invités, ni accompagnés, ni responsabilisés dans la mise en œuvre des nouvelles pratiques.
Les recherches sur l’implémentation montrent pourtant que l’intention d’appliquer une innovation ne suffit pas. Les changements de pratiques nécessitent des objectifs précis, des engagements explicites, des essais répétés et un accompagnement structuré (Fixsen et coll., 2005 ; Kraft et coll., 2018).
La délivrance du contenu est rarement liée directement à l’évaluation de sa mise en œuvre. Les formations sont fréquemment confiées à des intervenants extérieurs, tandis que les directions d’établissement demeurent relativement éloignées du processus. Les chefs d’établissement s’impliquent rarement avec leurs enseignants dans leur développement professionnel. Ils ne se préoccupent pas de savoir ce que leurs enseignants vont en faire pratiquement.
Cette faible implication du leadership scolaire réduit les probabilités de transfert des apprentissages vers la classe. La mise en œuvre repose quasi exclusivement sur le bon vouloir individuel (Kennedy, 2016). L’absence d’évaluation de l’implémentation isole l’enseignant et neutralise l’alignement entre les priorités de l’école et le développement professionnel (Darling-Hammond et coll., 2017 ; Kraft et coll., 2018).
À l’inverse, les établissements dont les responsables suivent activement les expérimentations pédagogiques obtiennent davantage de changements durables (Robinson et coll., 2009 ; Leithwood et coll., 2020). Darling-Hammond et coll. (2017) identifie le soutien collaboratif et l’ancrage dans le contexte professionnel (« job-embedded ») comme des caractéristiques centrales d’un développement professionnel efficace.
Guskey (2002) a formalisé un modèle séquentiel du changement chez les enseignants qui inverse l’intuition commune. Ce modèle est contraire à l’idée selon laquelle un changement d’attitude précéderait un changement de pratique. Ses travaux indiquent que c’est généralement l’expérience d’un changement de pratique, suivie de preuves tangibles d’amélioration des apprentissages des élèves, qui précède et produit un changement durable des croyances et attitudes des enseignants. Un dispositif qui ne s’accompagne d’aucune attente de mise en œuvre empêche ainsi ce cycle de s’enclencher.
Une absence de distribution dans le temps
Les formations sont souvent organisées sous la forme de journées isolées ou de quelques ateliers concentrés sur une courte période. Les sujets ont tendance à être abordés une seule fois et pas forcément de manière approfondie. Les contenus ne seront pas abordés de nouveau.
Plusieurs décennies de recherches en psychologie cognitive montrent que l’apprentissage durable repose sur des expositions espacées dans le temps (Cepeda et coll., 2006 ; Dunlosky et coll., 2013). Les compétences complexes exigent des cycles répétés d’acquisition, de pratique, d’ajustement et de consolidation.
Les synthèses consacrées au développement professionnel concluent également que les dispositifs les plus efficaces s’étendent généralement sur plusieurs mois, voire plusieurs années, plutôt que sur quelques heures (Desimone, 2009 ; Darling-Hammond et coll., 2017 ; Sims et coll., 2021).
Dans les formations ponctuelles, toute consolidation ultérieure dépend essentiellement de l’investissement personnel des enseignants, sans soutien institutionnel, ce qui réduit sa probabilité. L’impact d’une formation est plus probable dans le cadre d’un accompagnement explicite et progressif et d’un étayage institutionnel continu (Sims et coll., 2021).
Une absence de rétroaction et de suivi sur le terrain
La majorité des formations prennent fin lorsque les participants quittent la salle.
Les enseignants disposent rarement d’observations en classe, de rétroactions individualisées ou de nouvelles occasions de discuter des difficultés rencontrées lors de l’implémentation. Les enseignants ne bénéficient d’aucun regard extérieur ni d’analyse réflexive basée sur des données factuelles de leur classe (Kraft et coll., 2018).
Pourtant, les recherches sur l’expertise montrent que la rétroaction constitue l’un des moteurs essentiels du développement professionnel (Hattie & Timperley, 2007 ; Ericsson et coll., 1993).
Les méta-analyses consacrées au coaching pédagogique indiquent que les effets des formations augmentent sensiblement lorsqu’elles sont accompagnées d’observations, de rétroactions et d’un accompagnement en situation réelle (Kraft et coll., 2018 ; Sims et coll., 2021).
Sans ce soutien, les enseignants doivent résoudre seuls les difficultés rencontrées, ce qui réduit fortement la fidélité d’implémentation des nouvelles pratiques. Lorsqu’un enseignant se heurte à des résistances d’élèves ou à des difficultés d’exécution, il se retrouve démuni, ce qui conduit généralement à l’abandon de la nouvelle pratique (Guskey, 2002).
La méta-analyse de Kraft et coll. (2018) établit un effet moyen du coaching pédagogique de 0,49 écart-type sur les pratiques d’enseignement observées et de 0,18 écart-type sur les apprentissages des élèves. Ce sont des effets nettement supérieurs à ceux généralement rapportés pour les formations ponctuelles sans suivi.
Une focalisation sur des thèmes secondaires, imposés, abstraits et déconnectés du contexte
Les programmes d’accompagnement manquent fréquemment de pertinence pédagogique en s’éloignant des réalités disciplinaires et écologiques de la classe. Une proportion importante du développement professionnel porte sur des thèmes dont l’impact direct sur les apprentissages des élèves demeure faible ou insuffisamment démontré.
Les recherches soulignent que les effets les plus importants proviennent généralement des formations portant directement sur (Darling-Hammond et coll., 2017 ; Sims et coll., 2021) :
- Les contenus disciplinaires ;
- Les méthodes d’enseignement efficaces ;
- L’évaluation formative et la rétroaction ;
- La gestion de classe.
Le temps de formation est souvent accaparé par d’autres sujets connexes ou éloignés des facteurs ayant un impact direct sur l’apprentissage des élèves. La frontière entre développement professionnel centré sur l’enseignement et le développement personnel s’avère régulièrement floue, au profit de discours abstraits ou d’agendas idéologiques centralisés (Kennedy, 2016 ; Sims et coll., 2021). Si ces thématiques tendent à produire peu de modifications observables des pratiques pédagogiques, le transfert vers la salle de classe est fortement limité.
La principale raison est que les contenus sont élaborés de manière centralisée et décontextualisée, sans consultation des besoins réels des équipes locales. Les responsables ne tiennent compte ni de la culture spécifique de l’établissement, ni des contraintes matérielles ou du profil des élèves, rendant les propositions inapplicables en l’état (Darling-Hammond et coll., 2017).
Les contenus sont intrinsèquement éloignés du travail quotidien des enseignants. Au mieux, la formation semble utile sur le papier, mais se révèle non adaptée aux conditions locales ni informée par celles-ci.
Les enseignants disposent souvent d’une faible marge de décision concernant les thèmes proposés, alors même que les recherches montrent que la pertinence perçue constitue un facteur majeur d’engagement dans le développement professionnel (Desimone, 2009 ; Opfer & Pedder, 2011).
Deux des caractéristiques structurelles identifiées par Desimone (2009) font défaut simultanément : le focus sur le contenu disciplinaire et la cohérence avec les croyances, connaissances et autres expériences des enseignants.
Kennedy (2016) souligne à ce propos que le système dans lequel évoluent les enseignants est, de leur point de vue, intrinsèquement « bruyant ». De nombreuses sollicitations concurrentes pèsent sur leur attention. Un contenu perçu comme peu pertinent ou mal aligné avec leurs besoins réels est rapidement évincé par des priorités plus urgentes.
Les sciences de l’implémentation insistent sur l’importance d’une adaptation des interventions aux contextes locaux afin d’assurer leur efficacité (Fixsen et coll., 2005).
Korthagen (2017) soutient qu’un développement professionnel efficace doit être fondé sur les valeurs que les praticiens eux-mêmes accordent à leur travail. Cela suppose une démarche ascendante (« bottom-up ») partant de l’expérience des enseignants plutôt qu’une démarche descendante imposée depuis des instances centrales.
Un accent sur la réflexion théorique au détriment de la pratique délibérée
De nombreux dispositifs privilégient la présentation et la réflexion au détriment de l’entraînement effectif du geste professionnel. Ces dispositifs peuvent enrichir les connaissances déclaratives des enseignants, favoriser la réflexion pédagogique ou modifier certaines représentations. Une formation peut préparer mentalement un enseignant et le faire réfléchir sur ses pratiques, mais cela ne suffit pas à produire un changement stable et transférable. Toutefois, ils demeurent insuffisants pour développer des compétences professionnelles complexes.
La littérature sur l’acquisition de l’expertise montre qu’une compétence ne devient automatisée qu’à travers une pratique répétée, progressive et accompagnée de rétroactions (Ericsson et coll., 1993 ; Ambrose et coll., 2010).
L’analogie avec l’enseignement lui-même est éclairante. Aucun enseignant ne s’attendrait à ce que ses élèves maîtrisent une compétence mathématique simplement après avoir assisté à un exposé magistral. Les élèves doivent résoudre de nombreux exercices, recevoir des corrections, ajuster leurs procédures puis s’entraîner dans des situations variées.
Le même principe s’applique au développement professionnel des enseignants. Les présentations théoriques constituent une condition nécessaire, mais insuffisante. Les compétences pédagogiques se développent principalement grâce à la pratique délibérée, aux essais répétés, à l’analyse des difficultés rencontrées et au coaching en contexte authentique (Ericsson et coll., 1993 ; Kraft et coll., 2018).
Le développement d’une expertise enseignante nécessite une pratique délibérée comprenant :
- La décomposition des gestes professionnels en sous-compétences techniquement définies ;
- Le jeu de rôle et la simulation hors classe ;
- L’exécution répétée en classe sous différents niveaux de difficulté et contextes de variabilité (Ericsson, 2006 ; Sims et coll., 2021).
Sans un volet pratique guidé, la formation reste, selon l’expression de Joyce et Showers (2002), incapable de produire le contrôle exécutif nécessaire à une utilisation autonome et flexible de la compétence visée dans des contextes de classe variés.
Implications pédagogiques
Les recherches convergent aujourd’hui vers un constat clair : ce n’est pas la quantité de formation qui importe, mais sa conception.
Kennedy (2016) met en garde contre une lecture trop mécanique de ces caractéristiques structurelles. Des traits de surface tels que la durée ou le recours à un coach ne sont pas systématiquement associés à l’efficacité, ce qui suggère que ces caractéristiques sont nécessaires, mais non suffisantes. La théorie de l’action sous-jacente au dispositif reste déterminante.
Kraft et ses collaborateurs (2018) montrent que les effets du coaching, bien que robustes en contexte de recherche contrôlée (essais d’efficacité), diminuent sensiblement lorsque les programmes sont déployés à grande échelle. Cela pose la question de la reproductibilité de ces résultats dans des systèmes scolaires entiers plutôt que dans des dispositifs pilotes.
Korthagen (2017) insiste sur les dimensions affectives, relationnelles et motivationnelles souvent négligées par les cadres plus structurels. Il invite à ne pas réduire la question de l’efficacité du développement professionnel à un problème de conception technique. Ce que les enseignants valorisent dans leur propre travail apparaît comme un facteur difficilement capturé par des indicateurs comme la durée ou la fréquence des séances.
Néanmoins, plusieurs implications concrètes se dégagent :
- Ancrer la formation dans le contenu disciplinaire et les besoins exprimés par les enseignants, plutôt que dans des thématiques imposées de manière centralisée et déconnectées de leur pratique quotidienne (Desimone, 2009 ; Kennedy, 2016).
- Prévoir un accompagnement individualisé et un suivi en classe, sous forme de coaching pédagogique ou d’observation entre pairs, plutôt qu’un événement isolé sans continuité (Joyce & Showers, 2002 ; Kraft et coll., 2018).
- Distribuer la formation dans le temps, avec des reprises successives permettant l’approfondissement progressif d’un même sujet, plutôt qu’un traitement unique et définitif (Garet et coll., 2001).
- Impliquer les directions d’établissement dans le contenu et le suivi de la formation, afin de créer une attente explicite de mise en œuvre (Guskey, 2002 ; Darling-Hammond et coll., 2017).
- Faire une place à la pratique délibérée et à la rétroaction, au-delà de la seule présentation théorique. Il s’agit d’intégrer l’analyse de productions d’élèves, la pratique simulée et l’application immédiate en contexte de classe (Desimone, 2009 ; Darling-Hammond et coll., 2017).
- Prendre en compte les conceptions préalables des enseignants, y compris leurs croyances erronées, et associer les dimensions affectives et motivationnelles à la dimension cognitive de l’apprentissage professionnel (Korthagen, 2017).
Ces éléments rapprochent le développement professionnel des principes généraux de l’apprentissage humain : engagement actif, pratique distribuée, rétroaction et amélioration progressive.
Importance de pratique délibérée des enseignants dans le développement professionnel
Pour paraphraser Franck Ramus et André Tricot : enseigner n’est ni un art, ni une science, mais une pratique et une ingénierie.
Tous les aspects de l’enseignement, même celui de la conception pédagogique, passent par une maîtrise de la pratique. Par conséquent, une meilleure formation de l’enseignant doit absolument prendre en compte la dimension de la pratique délibérée comme facteur central et comme finalité exclusive.
Nous pouvons nous interroger sur la manière d’intégrer une pratique délibérée au sein d’un développement professionnel. Trois pistes possibles sont les suivantes pour des enseignants :
- S’enseigner des parties de leurs cours les uns aux autres avec rétroaction des observateurs
- Réviser la planification du cours, les objectifs ou les questions d’évaluation en équipe disciplinaire.
- Faire des jeux de rôle autour des situations de classe qui posent problème et dont l’amélioration est souhaitée.
Dès lors, deux priorités apparaissent comme essentielles
- L’acte d’enseigner est essentiellement public. La pratique délibérée comme vecteur d’amélioration doit être pour une part non négligeable du travail collaboratif afin de générer une rétroaction formative. Les enseignants doivent pouvoir s’observer mutuellement non seulement lors d’une répétition entre eux, mais également en présence d’élèves, ce qui est moins consommateur de temps.
- L’amélioration durable de la pratique des enseignants doit commencer par un engagement plus clair à comprendre ce qui fonctionne et à réfléchir sur les mécanismes sous-jacents. Connaître des modèles théoriques et faire preuve de métacognition sont indispensable pour analyser les situations de pratique en classe et pouvoir progresser.
Importance d’un pilotage local dans le développement professionnel
- Qui sont nos meilleurs enseignants ?
- Que font ces enseignants efficaces qui les différencient des autres enseignants ?
- Quelles sont les forces, les connaissances spécifiques, les ressources et l’expertise dont nous disposons au sein de notre organisation ?
- Comment pouvons-nous tirer parti de ces éléments pour nous améliorer ?
- Sur quels aspects allons-nous avoir besoin d’une expertise extérieure ?
La prise de décision, les contenus, les objectifs et le suivi du développement des enseignants peut être, au moins dans une partie, une tâche locale, complétée éventuellement d’une aide extérieure.
L’expertise ne se cultive pas ailleurs que dans l’école. Elle n’est pas accessible par une simple transposition, par un simple copier-coller d’imiter une expertise extérieure. Son obtention locale demande des investissements à partir de l’existant.
Le développement efficace des enseignants commence souvent par l’idée d’une autoréflexion et d’une réflexion organisationnelle axées sur ce qui fonctionne. Il est plus utile de partir de la richesse interne plutôt que de se focaliser directement sur quelque chose qui ne fonctionne pas. De plus, les valeurs et la culture interne de l’école doivent être prises en compte.
Commencer par valoriser, valider et diffuser l’existant dans le développement professionnel à l’échelle d’une école
Une approche bénéfique du développement des enseignants commence par l’hypothèse que des solutions aux problèmes d’enseignement existent déjà, dans une certaine mesure, dans les classes de certains enseignants en exercice. Ces solutions gagnent à être identifiées, diffusées, généralisées et enrichies.
Une telle approche permet également de soutenir créer une culture positive qui valorise et valide l’expertise d’enseignants.
L’étude de ce qui fonctionne est également un point de départ essentiel pour le développement professionnel. Elle augmente la probabilité que la formation se concentre sur ce qui est pertinent, qu’elle tienne compte des compétences préalables des enseignants. Cela lui permet d’être pratique, efficace et construite sur les fondations locales.
Former par la pratique dans le développement professionnel
L’enseignement est une profession où la pratique joue un rôle central. Une propriété centrale dans l’exécution d’une pratique est la performance. L’enseignant ne peut être hésitant, il n’a pas droit à l’erreur, chaque heure de cours est différente. Chaque cours constitue un nouvel enjeu. Une erreur dans la pratique doit être compensée ultérieurement, elle ne peut pas être effacée.
La performance doit ainsi s’asseoir sur une maîtrise qui permet la fluidité nécessaire dans l’exécution de la pratique en situation de classe.
Un bon niveau de pratique exige un entraînement préalable afin d’atteindre un niveau de maîtrise et de fluidité. Il s’agit d’acquérir un apprentissage professionnel. En ce sens, le développement professionnel devrait préparer les enseignants à devenir très directement plus performants sur le terrain.
Être performants implique de s’être exercé au préalable et d’avoir bénéficié d’une rétroaction. Cela permet à l’esprit d’être plus réactif aux situations qui se développent pendant la performance en contexte de classe.
L’entraînement dans le cadre d’une collaboration se révèle être un moment de consolidation d’équipe et de développement de la collégialité. Les pairs qui s’entraînent ensemble exposent leurs faiblesses, partagent des solutions et réfléchissent aux objectifs qu’ils ont en commun. Ils s’appuient les uns sur les autres pour trouver des solutions et créer de la solidarité. Cela accroit leur sentiment d’appartenance à la culture de l’école.
Usage de la pratique collaborative dans le développement professionnel
Un vecteur de l’apprentissage professionnel dans le cas des écoles est la présence de l’expertise locale de collègues. Leur disponibilité, leur proximité et leur connaissance du contexte rendent la collaboration plus aisée.
Un enseignant qui a suivi une formation dans le cadre de laquelle, qui s’est engagé à mettre en œuvre une pratique donnée, peut faire face à des difficultés préalablement insoupçonnées. Sans suivi et accompagnement, cet enseignant aura de grandes chances d’abandonner la mise en œuvre.
Potentiellement, un collègue qui a suivi la même formation peut ne pas rencontrer de difficultés similaires. Si une collaboration se met en place, le problème peut être identifié, une résolution peut être obtenue et l’abandon peut être évité.
Favoriser les conditions de mise en place d’une pratique collaborative adéquate peut être un fameux accélérateur pour l’apprentissage professionnel. Il peut faire réaliser aux enseignants que des changements radicaux dans leurs propres compétences sont tout à fait à leur portée grâce à une collaboration avec un collègue plus expérimenté.
Ce modèle de fonctionnement diffère du développement professionnel typique des enseignants sur plusieurs aspects essentiels :
- Il s’appuie sur les connaissances des enseignants pour trouver de bonnes solutions aux problèmes de la classe, il active une expertise locale, disponible et contextualisée.
- Il se construit sur les connaissances et compétences propres de l’enseignant qui demande de l’aide en lui permettant d’évoluer à travers une collaboration.
- Il active et valorise le professionnalisme des enseignants impliqués et leur expertise pour découvrir des solutions.
- Ce type de collaboration se distribue aisément dans le temps, ce qui favorise un caractère itératif et une amélioration progressive.
- L’accent est mis complètement sur la pratique en classe, ce qui favorise la fluidité et l’acquisition de nouvelles routines, gages d’une amélioration durable.
L’étude de leçons (study lessons) dans le développement professionnel
L’étude de leçons (study lessons) est l’un des principes centraux dans le développement professionnel des enseignants japonais. Dans l’étude de leçons, un groupe d’enseignants planifie une leçon ensemble (souvent sur un nouveau sujet ou en utilisant une nouvelle méthode).
Ensuite, l’un d’entre eux l’enseigne devant les autres. Viennent ensuite une séance de rétroaction, puis une nouvelle planification et, enfin, un nouvel enseignement.
Non seulement l’étude des leçons incite les enseignants à pratiquer ensemble, mais elle favorise une culture de retour d’information et de pratique partagée. Cette culture permet de développer leurs compétences et leur expertise en classe. Elle honore l’apprentissage et l’amélioration de chacun, et inculque la solidarité et le partage des objectifs, ce qui donne un sentiment de responsabilité partagée.
Un autre avantage de l’étude des leçons est qu’elle permet aux enseignants de mettre en pratique les deux aspects fondamentaux de leur travail :
- La présentation des cours : expliquer les concepts de manière claire et engageante et faire pratique les élèves
- La planification des cours : rédiger le scénario de la leçon à l’avance pour anticiper les défis et concevoir le flux optimal d’idées et d’activités.
De ce fait, la participation devient une activité d’enrichissement plutôt qu’une punition. Mais elle nécessite un volontariat à la base, car elle est exigeante. Elle nécessite également de faire confiance aux enseignants et de leur laisser la possibilité de faire des erreurs.
Un cycle itératif de l’amélioration dans le développement professionnel
La pratique collaborative et l’étude de leçons sont toutes deux des moyens de développement professionnel profondément axés sur la pratique. Ils se concentrent sur la répétition d’actions communes à la vie quotidienne d’un enseignant ce qui favorise un apprentissage.
Les enseignants ne se contentent pas de décrire ce qu’ils pourraient faire, mais le font et réfléchissent en retour sur leurs actions. La démonstration devant leurs pairs rend possible un retour d’information signifiant.
La présence de cycles itératifs de pratique et de retour d’information permet une amélioration rapide et un apprentissage durable. Elle contribue également à la création d’une culture qui normalise la communication professionnelle et l’utilisation du retour d’information entre pairs.
Ce type de démarche contribue également à normaliser les pratiques à l’échelle d’une école. Il devient acceptable, voire positif, de faire des erreurs et d’admettre des difficultés pendant les séances d’entraînement. De même, les enseignants participant ensemble à ces démarches s’améliorent ensemble. Cela envoie le message clair que la pratique est quelque chose que les professionnels font tout au long de leur carrière.
Ces démarches contribuent à construire une culture de l’apprentissage professionnel au sein d’une école. L’accent est mis sur l’effort partagé et la responsabilité mutuelle. Elles permettent aux écoles des institutions d’apprentissage pour tous.
Mis à jour le 01/03/2023
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