jeudi 5 novembre 2020

Déplacer le curseur du développement vers l’apprentissage professionnel : cas de la pratique collaborative et de l'étude de leçons

Les enseignants représentent la ressource et le facteur de coût principal d’un système scolaire. Il en ressort qu’ils représentent également le meilleur levier pour une amélioration de l’apprentissage des élèves.

(Photographie : Stefan Schumacher)


Dès lors, une école peut être résumée comme étant une communauté d’enseignants et d’éducateurs, structurée par un leadership et occupant des bâtiments physiques. 

Le temps et l’expertise des enseignants sont les ressources centrales et les facteurs limitants des écoles. Investir dans le capital humain est une priorité évidente. Cela démontre l’importance d’une réflexion sur les stratégies liées au développement professionnel des enseignants. La fonction de celui-ci est d’augmenter le niveau de compétence global des enseignants afin d’améliorer la réussite des élèves. 



Développement professionnel et scepticisme des enseignants


Sur le terrain, l’impact du développement professionnel n’est pas toujours à la hauteur. Le risque lié est qu’une formation continuée qui ne rend pas meilleurs les enseignants, qui ne répond pas à leurs attentes, réussit à ajouter à leur frustration. Surtout, elle leur fait perdre un temps précieux. 

De plus, de mauvaises expériences en formation et une certaine conception du métier d’enseignant vont laisser des traces. Certains enseignants peuvent être amenés à supposer qu’après quelques années dans le métier, une fois installés dans leurs routines, les enseignants consciencieux n’ont plus réellement besoin de cette formation professionnelle. Amélioration et développement professionnel deviendraient obsolètes. Les seules occasions où ils resteraient pertinents seraient pour faire face à l’évolution des contenus du programme ou dans le cadre plus particulier du bien-être et du développement personnel. 

Les efforts consacrés dans les écoles et dans les systèmes scolaires au domaine du développement professionnel sont souvent difficiles et complexes. Ils tendent à s’affronter à un scepticisme ancré chez les enseignants, lié à l’expérience répétée durant leur carrière de multiples formations de piètre qualité ou de faible utilité.

Il n’est pas aisé de répondre dans l’absolu et simplement à la question de ce que serait un développement professionnel efficace. Il n’est pas plus évident de décrire une façon de garantir un transfert en classe à travers une évolution des pratiques utilisées par les enseignants. Il y a un chemin flou, regrettable et incertain entre le développement professionnel et une amélioration concrète et tangible de l’apprentissage et de l’expérience des élèves.  



Exemples d’inefficacité du développement professionnel


Si les systèmes scolaires investissent massivement pour aider les enseignants à améliorer leurs connaissances et leurs compétences, c’est généralement et sauf quelques exceptions, sans grand effet. 

Dans une situation courante, les enseignants passeront généralement quelques heures à écouter un conférencier ou à co-construire avec un animateur pédagogique dans le cadre d’activités collaboratives. Quand tout va bien, ils repartent avec quelques conseils pratiques ou quelques outils et activités utiles. 

Il y a rarement un suivi en classe ou un coaching pédagogique qui est assuré. Les programmes de développement professionnel ont généralement de faibles effets sur la pratique parce qu’ils manquent de concentration, d’intensité, de suivi et de continuité. 


Le format est transmissif 

  • Les enseignants comme sont vus comme les destinataires finaux de la formation.
  • La formation est davantage extérieure et apportée aux enseignants qu’elle ne les transforme en partant d’eux. 
  • La formation ne prend pas en compte les conceptions préalables des enseignants tels que leurs modèles de l’apprentissage, de la motivation, etc. ou leurs conceptions erronées. 
  • Les enseignants peuvent se contenter d’écouter passivement une conférence donnée par un expert ou un formateur missionné.


Absence d’engagement

  • Cela peut être humblement souhaité. Cependant, il n’est pas spécifiquement attendu ou contraignant que les enseignants qui assistent aux sessions de formation mettent strictement les idées en pratique ou à l’essai avec diligence dans leurs classes par la suite. 
  • La formation est assurée par des experts et formateurs mandatés extérieurs plutôt que par des responsables internes. Ces derniers restent à distance et ne se préoccupent que peu des contenus de celle-ci ou du suivi.
  • La délivrance du contenu est rarement liée directement à l’évaluation de sa mise en œuvre. Les chefs d’établissement s’impliquent rarement avec leurs enseignants dans leur développement professionnel. Ils ne se préoccupent pas de savoir ce que leurs enseignants vont en faire pratiquement.


Absence de distribution dans le temps 

  • Les formations sont généralement organisées de manière ponctuelle sur un jour ou deux.
  • Les sujets ont tendance à être abordés une seule fois et pas forcément de manière approfondie. Les contenus ne seront pas abordés de nouveau. 
  • Les sujets complexes nécessitent de multiples expositions avant qu’une maîtrise soit possible. Ici, ils sont entièrement sous la dépendance d’investissements ultérieurs autonomes des enseignants et de leur bon vouloir.
  • Ce type de formation nécessite un investissement personnel subséquent important des enseignants pour permettre une assimilation éventuelle. 


Absence de rétroaction

  • Aucun suivi ni aucune observation ne sont offerts sur le terrain.
  • Il y a rarement un deuxième atelier sur le sujet au cours duquel les enseignants présentent et discutent des défis et des réussites de leurs efforts pour mettre en œuvre les idées et les stratégies.
  • Lorsqu’un enseignant rencontre des difficultés, il en est réduit à lui-même.


Thèmes secondaires 

  • Le développement professionnel est souvent consacré à des thèmes annexes ou secondaires en ce qui concerne l’apprentissage des élèves.
  • Les formations sur des sujets d’importance secondaire pour l’enseignement ou sur des sujets qui ne concernent pas du tout l’enseignement sont une distraction courante. 
  • La ligne parfois floue entre développement professionnel et développement personnel est régulièrement franchie.
  • Privilégier la pensée abstraite et les grandes idées aux solutions concrètes et à la pratique en contexte réel est courant.


Thèmes parachutés

  • L’expertise et le choix des contenus proviennent de sources centralisées propres au système scolaire considéré. Les enseignants concernés ont rarement leur mot à dire sur les thèmes abordés.
  • Les contenus sont intrinsèquement éloignés du travail quotidien des enseignants. Au mieux, la formation semble utile sur le papier, mais se révèle non adaptée aux conditions locales ni informée par celles-ci. 
  • Le contenu de la formation répond parfois à des objectifs idéologiques plutôt qu’à une recherche d’améliorations mesurables de l’apprentissage des élèves.


Déconnexion du contexte

  • Le contexte de travail réel des enseignants, de même que la gestion concrète et la compatibilité avec la culture de l’école ne sont que peu ou pas prises en compte.
  • Les contenus proposés sont inapplicables par les enseignants et ne correspondent ni à leurs besoins ni à leur sensibilité.


Trop théorique

  • La formation peut avant tout privilégier la réflexion à l’action. Elle peut chercher à faire écho aux questions fondamentales que se posent les enseignants, aux relations avec les élèves, au contenu des programmes enseignés sans aborder la dimension de la manière et de la pratique.
  • Dans ce format, les formations sont avant tout des présentations. 
    • Elles peuvent préparer mentalement un enseignant et le faire réfléchir. 
    • Malheureusement, ce n’est pas suffisant. Pratiquement aucun enseignant ne pourrait espérer maîtriser la présentation d’un cours, même de la façon la plus claire, adaptée et limpide qui soit, sans demander aux élèves de résoudre plusieurs séries d’exercices, des tâches ou des problèmes. 
    • L’élément crucial manquant ici est que les enseignants devraient toujours s’entraîner à exécuter la compétence dans leurs différents contextes et avec différents défis à différents niveaux de difficulté. 


Importance de la pratique


Pour paraphraser Franck Ramus et André Tricot : enseigner n’est ni un art, ni une science, mais une pratique et une ingénierie.

Tous les aspects de l’enseignement, même celui de la conception pédagogique, passent par une maîtrise de la pratique. Par conséquent, une meilleure formation de l’enseignant doit absolument prendre en compte la dimension de la pratique comme facteur central et comme finalité exclusive.

Nous pouvons nous interroger sur la manière d’intégrer la pratique au sein d’un développement professionnel. Trois pistes possibles sont les suivantes pour des enseignants : 

  1. S’enseigner des parties de leurs cours les uns aux autres avec rétroaction des observateurs
  2. Réviser la planification du cours, les objectifs ou les questions d’évaluation en équipe disciplinaire.
  3. Faire des jeux de rôle autour des situations de classe qui posent problème et dont l’amélioration est souhaitée.

Dès lors, deux priorités apparaissent comme essentielles

  1. L’acte d’enseigner est essentiellement public. Cette pratique doit être pour une part non négligeable du travail collaboratif afin de générer une rétroaction formative. Les enseignants doivent pouvoir s’observer mutuellement non seulement lors d’une répétition entre eux, mais également en présence d’élèves ce qui est moins consommateur de temps.
  2. L’amélioration durable du perfectionnement des enseignants doit commencer par un engagement plus clair à comprendre ce qui fonctionne et à réfléchir sur les mécanismes sous-jacents. Connaître des modèles théoriques et faire preuve de métacognition sont indispensable pour analyser les situations de pratique en classe et pouvoir progresser.



Importance d’un pilotage local


Comme l’écrit Doug Lemov, une école doit avoir la capacité de se regarder elle-même et de regarder les autres écoles de son réseau, si elle le souhaite. Elle doit être à même d’espérer raisonnablement répondre à des questions telles que : 
  • Qui sont nos meilleurs enseignants ? 
  • Que font ces enseignants efficaces qui les différencie des autres enseignants ?
  • Quelles sont les forces, les connaissances spécifiques, les ressources et l’expertise dont nous disposons au sein de notre organisation ?
  • Comment pouvons-nous tirer parti de ces éléments pour nous améliorer ? 
  • Sur quels aspects allons-nous avoir besoin d’une expertise extérieure ?

La prise de décision, les contenus, les objectifs et le suivi du développement des enseignants peut être, au moins dans une partie, une tâche locale, complétée éventuellement d’une aide extérieure.

L’expertise ne se cultive pas ailleurs que dans l’école. Elle n’est pas accessible par une simple transposition, par un simple copier-coller d’imiter une expertise extérieure. Son obtention locale demande des investissements à partir de l’existant.

Le développement efficace des enseignants commence souvent par l’idée d’une autoréflexion et d’une réflexion organisationnelle axées sur ce qui fonctionne. Il est plus utile de partir de la richesse interne plutôt que de se focaliser directement sur quelque chose qui ne fonctionne pas. De plus, les valeurs et la culture interne de l’école doivent être prises en compte.



Valoriser, valider et diffuser l’existant

 

Une approche bénéfique du développement des enseignants commence par l’hypothèse que des solutions aux problèmes d’enseignement existent déjà, dans une certaine mesure, dans les classes de certains enseignants en exercice. Ces solutions gagnent à être identifiées, diffusées, généralisées et enrichies. 

Une telle approche permet également de soutenir créer une culture positive qui valorise et valide l’expertise d’enseignants. 

L’étude de ce qui fonctionne est également un point de départ essentiel pour le développement professionnel. Elle augmente la probabilité que la formation se concentre sur ce qui est pertinent, qu’elle tienne compte des compétences préalables des enseignants. Cela lui permet d’être pratique, efficace et construite sur les fondations locales.



Former à travers la pratique


L’enseignement est une profession où la pratique joue un rôle central. Une propriété centrale dans l’exécution d’une pratique est la performance. L’enseignant ne peut être hésitant, il n’a pas droit à l’erreur, chaque heure de cours est différente. Chaque cours constitue un nouvel enjeu. Une erreur dans la pratique doit être compensée ultérieurement, elle ne peut pas être effacée. 

La performance doit ainsi s’asseoir sur une maîtrise qui permet la fluidité nécessaire dans l’exécution de la pratique en situation de classe. 

Un bon niveau de pratique exige un entraînement préalable afin d’atteindre un niveau de maîtrise et de fluidité. Il s’agit d’acquérir un apprentissage professionnel. En ce sens, le développement professionnel devrait préparer les enseignants à devenir très directement plus performants sur le terrain. 

Être performants implique de s’être exercé au préalable et d’avoir bénéficié d’une rétroaction. Cela permet à l’esprit d’être plus réactif aux situations qui se développent pendant la performance en contexte de classe. 

L’entraînement dans le cadre d’une collaboration se révèle être un moment de consolidation d’équipe et de développement de la collégialité. Les pairs qui s’entraînent ensemble exposent leurs faiblesses, partagent des solutions et réfléchissent aux objectifs qu’ils ont en commun. Ils s’appuient les uns sur les autres pour trouver des solutions et créer de la solidarité. Cela accroit leur sentiment d’appartenance à la culture de l’école.



Usage de la pratique collaborative par paires


Un vecteur de l’apprentissage professionnel dans le cas des écoles est la présence de l’expertise locale de collègues. Leur disponibilité, leur proximité et leur connaissance du contexte rendent la collaboration plus aisée.

Un enseignant qui a suivi une formation dans le cadre de laquelle, qui s’est engagé à mettre en œuvre une pratique donnée, peut faire face à des difficultés préalablement insoupçonnées. Sans suivi et accompagnement, cet enseignant aura de grandes chances d’abandonner la mise en œuvre. 

Potentiellement, un collègue qui a suivi la même formation peut ne pas rencontrer de difficultés similaires. Si une collaboration se met en place, le problème peut être identifié, une résolution peut être obtenue et l’abandon peut être évité.

Favoriser les conditions de mise en place d’une pratique collaborative adéquate peut être un fameux accélérateur pour l’apprentissage professionnel. Il peut faire réaliser aux enseignants que des changements radicaux dans leurs propres compétences sont tout à fait à leur portée grâce à une collaboration avec un collègue plus expérimenté.

Ce modèle de fonctionnement diffère du développement professionnel typique des enseignants sur plusieurs aspects essentiels : 

  • Il s’appuie sur les connaissances des enseignants pour trouver de bonnes solutions aux problèmes de la classe, il active une expertise locale, disponible et contextualisée.
  • Il se construit sur les connaissances et compétences propres de l’enseignant qui demande de l’aide en lui permettant d’évoluer à travers une collaboration. 
  • Il active et valorise le professionnalisme des enseignants impliqués et leur expertise pour découvrir des solutions.
  • Ce type de collaboration se distribue aisément dans le temps, ce qui favorise un caractère itératif et une amélioration progressive.
  • L’accent est mis complètement sur la pratique en classe, ce qui favorise la fluidité et l’acquisition de nouvelles routines, gages d’une amélioration durable.


L’étude de leçons


L’étude de leçons est l’un des principes centraux dans le développement professionnel des enseignants japonais. Dans l’étude de leçons, un groupe d’enseignants planifie une leçon ensemble (souvent sur un nouveau sujet ou en utilisant une nouvelle méthode). 

Ensuite, l’un d’entre eux l’enseigne devant les autres. Viennent ensuite une séance de rétroaction, puis une nouvelle planification et, enfin, un nouvel enseignement. 

Non seulement l’étude des leçons incite les enseignants à pratiquer ensemble, mais elle favorise une culture de retour d’information et de pratique partagée. Cette culture permet de développer leurs compétences et leur expertise en classe. Elle honore l’apprentissage et l’amélioration de chacun, et inculque la solidarité et le partage des objectifs, ce qui donne un sentiment de responsabilité partagée. 

Un autre avantage de l’étude des leçons est qu’elle permet aux enseignants de mettre en pratique les deux aspects fondamentaux de leur travail :

  • La présentation des cours : expliquer les concepts de manière claire et engageante et faire pratique les élèves
  • La planification des cours : rédiger le scénario de la leçon à l’avance pour anticiper les défis et concevoir le flux optimal d’idées et d’activités. 

De ce fait, la participation devient une activité d’enrichissement plutôt qu’une punition. Mais elle nécessite un volontariat à la base, car elle est exigeante. Elle nécessite également de faire confiance aux enseignants et de leur laisser la possibilité de faire des erreurs. 



Conclusion


La pratique collaborative par paires et l’étude de leçons sont toutes deux des moyens de développement professionnel profondément axés sur la pratique. Ils se concentrent sur la répétition d’actions communes à la vie quotidienne d’un enseignant ce qui favorise un apprentissage. 

Les enseignants ne se contentent pas de décrire ce qu’ils pourraient faire, mais le font et réfléchissent en retour sur leurs actions. La démonstration devant leurs pairs rend possible un retour d’information signifiant. 

La présence de cycles itératifs de pratique et de retour d’information permet une amélioration rapide et un apprentissage durable. Elle contribue également à la création d’une culture qui normalise la communication professionnelle et l’utilisation du retour d’information entre pairs. 

Ce type de démarche contribue également à normaliser les pratiques à l’échelle d’une école. Il devient acceptable, voire positif, de faire des erreurs et d’admettre des difficultés pendant les séances d’entraînement. De même, les enseignants participant ensemble à ces démarches s’améliorent ensemble. Cela envoie le message clair que la pratique est quelque chose que les professionnels font tout au long de leur carrière. 

Ces démarches contribuent à construire une culture de l’apprentissage professionnel au sein d’une école. L’accent est mis sur l’effort partagé et la responsabilité mutuelle. Elles permettent aux écoles des institutions d’apprentissage pour tous. 




Bibliographie


Doug Lemov, From “professional development” to “practice”: Getting better at getting better, Pathway to success, 2013.

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