Trois champs d’action pour améliorer la gestion du comportement à l’école

Développer une approche commune et uniforme, s’assurer de la bonne formation de chaque enseignant et accompagner les élèves dans le domaine des compétences relationnelles et de la gestion de soi sont trois pistes à suivre.

(Photographie : Elektra Laurent)

Trois champs d’action ou de réflexion sur la gestion du comportement en milieu scolaire

La gestion des comportements vise à répondre aux besoins de l’école, des enseignants, de la classe, de chaque élève et des familles par trois aspects que nous pouvons décrire selon trois champs d’action : 

• Un enseignement explicite du comportement et un renforcement des comportements positifs, point d’ancrage du soutien au comportement positif (SCP/PBIS)
• Des pratiques de gestion de classes efficaces pour les enseignants, point d’ancrage de l’approche écologique.
• Le développement des compétences relationnelles et de la gestion de soi chez les élèves, point d’ancrage de l’apprentissage social et émotionnel (SEL, pour social and emotional learning). 

Chacun des champs s’inscrit dans une tradition de recherches et possède des fondements empiriques propres qui le soutiennent. 

Leur nature complémentaire qui nait de leurs visées différentes suggère le développement d’approches combinées qui tiennent compte de la culture et du contexte de l’établissement concerné. 

Associer les sanctions à la visée éducative de l'enseignement explicite du comportement

Les écoles sont assez naturellement confrontées à un certain nombre de défis liés à des comportements perturbateurs et antisociaux majeurs de certains élèves ou de certains groupes d'élèves. 

De plus, la présence diffuse à soutenue de certains écarts de conduite mineurs peut également se manifester couramment au sein de certaines classes d’un établissement scolaire avec un coût réel pour la qualité de l'enseignement et le bien-être des élèves et des enseignants.

Le comportement de ces élèves, qu'il corresponde à des perturbations mineures ou majeure interfère avec l’apprentissage de la classe. Il détourne des ressources et du temps d’enseignement. Il peut contribuer à l’épuisement professionnel des enseignants ou au minimum à une diminution de leur bien-être et de leurs performances propres. Il éloigne une école de l'atteinte de ses missions et ce sont les élèves les plus fragiles qui en paient le prix le plus élevé. 

Pour faire face à ces situation, les écoles et les enseignants répondent souvent aux élèves perturbateurs par des approches essentiellement punitives. Bien que de telles interventions soient essentielles, elles ne sont pas toujours pensées dans une optique de résolution des difficultés mais plus souvent dans l'objectif de pouvoir les éliminer rapidement du cadre où elles apparaissent, souvent en déplaçant le problème.

Celles-ci ont une efficacité limitée et constituent souvent des solutions à court terme pour ce qui peut devenir souvent un problème chronique de longue durée.

Peu de données probantes viennent appuyer les pratiques d’exclusion systémique des élèves problématiques. Souvent, des approches punitives peuvent tendre à maintenir, accentuer ou déplacer les difficultés rencontrées plus qu’à le résoudre. Elles peuvent de même entrainer des effets collatéraux.

L’un de ces effets collatéraux est le rapprochement et le regroupement des pairs antisociaux, ce qui peut accroître leur comportement antisocial. De plus, ces approches tendent à toucher de manière disproportionnée les élèves présentant des troubles émotionnels et comportementaux, contribuant ainsi indirectement à leur désengagement scolaire, à la perte d’opportunités d’apprentissage et à leur décrochage potentiel.

Ces approches liées aux interventions doivent elles-mêmes au contraire se penser dans un cadre éducatif incluant des démarches qui visent à changer le comportements en question en permettant aux élèves d'apprendre le comportement attendu et d'en mesurer l'intérêt par un enseignement explicite du comportement. Les sanctions doivent être pensées pour favoriser le comportement attendu et éviter des effets secondaires qui renforceraient les comportements non voulus, elles doivent être incluses dans le cadre d'une démarche éducative plus globale.

Concevoir la gestion du comportement en milieu scolaire comme la somme de phénomènes transactionnels entre individus

De nombreux paramètres influencent le comportement des élèves à l’école. La discipline comme l’indiscipline peuvent être vues comme des phénomènes transactionnels entre individus qui viennent s’imbriquer dans l’écologie de la classe, de l’école et de la communauté scolaire.

Parmi les facteurs généraux qui influencent les interactions entre enseignants et élèves, nous rencontrons notamment : 

• Les besoins liés au développement des élèves
• La culture et les croyances de l’enseignant, de l’élève et de l’école
• Le statut socio-économique de l’élève
• La composition et la structure de l’école et de la classe
• Les exigences pédagogiques et les contraintes de temps
• Les attentes relatives au rôle de l’élève et de l’enseignant
• Les attentes établies par l’institution
• Le climat scolaire.
• Le nombre d’élèves dans une classe
• La capacité, l’intérêt et la volonté des élèves à s’engager dans les activités scolaires.
• Les capacités sociales et émotionnelles des élèves
• La qualité des relations entre enseignants et les élèves

Parmi les facteurs spécifiques qui influencent les interactions entre enseignant et élèves, nous rencontrons : 

• Le sentiment d’inadéquation de l’élève envers l’école
• Le sentiment d’appartenance de l’élève vis-à-vis de l’école
• La difficulté à établir des liens au sein de l’école
• Le sentiment d’efficacité personnelle des élèves et des enseignants.
• La difficulté à répondre au niveau d’exigence scolaire
• La présence de soutien scolaire pour les jeunes à risque
• Des différences de croyances et de mode de réaction des enseignants face à des comportements difficiles

La perspective de l’approche écologique de la gestion de classe

L’approche écologique se centre sur l’engagement pédagogique. Elle promeut l’usage de pratiques efficaces par les enseignants. Celles-ci favorisent l’engagement des élèves. L’approche écologique décrit un ensemble d’approches conçues pour outiller l’enseignant en classe et lui permettre d’accomplir sa mission d’enseignement avec plus d’efficacité. 

Elles ne s’intéressent pas de manière directe aux perceptions, ni au ressenti ou à l’éducation socioémotionnelle de l’élève. Les traditions de recherche dans le domaine de l’approche écologique sont généralement descriptives et qualitatives plutôt que quantitatives et expérimentales. Leurs sources sont les programmes de recherche basés sur l’observation d’enseignants efficaces en classe.

Elles sont fondées sur le consensus que des classes bien gérées favorisent la réussite scolaire de tous les élèves. 

L’accent dans l’approche écologique est mis sur deux plans :

• La réussite de la gestion de classe
• La participation des élèves à des activités de classe bien orchestrée

Les pratiques promues par l’approche écologique de la gestion de classe viennent contribuer à l’efficacité de l’enseignant et complètent favorablement les approches de type soutien au comportement positif ou dans un programme d’apprentissage social et émotionnel. 

L’importance du cadre dans l’approche écologique en gestion de classe

Dans la perspective écologique, l’enseignement en classe peut être divisé analytiquement en segments d’activité d’environ 10 à 20 minutes :

•  Chaque segment représente un arrangement particulier de participants, de ressources et d’accessoires, de rôles de participation, d’emplacement, de contenu central, etc. 
• Chaque segment possède un vecteur ou programme d’action caractéristique.
• Le programme d’action définit le schéma de participation des élèves attendu durant celui-ci. 
• Ces programmes d’action définissent le comportement des participants, créent une direction, un élan, une dynamique et une énergie pour le segment considéré. 
• Les programmes d’action maintiennent l’ordre de la classe à un moment donné en place à mesure qu’ils deviennent routiniers. 

Les normes, les règles et les relations interpersonnelles jouent un rôle important dans le cadre global de la gestion de la classe. Les écologistes soulignent toutefois que ce sont la force et la stabilité des programmes d’action intégrés dans des activités particulières qui créent et maintiennent l’ordre dans la classe. 

La tâche principale de gestion de l’enseignant consiste à obtenir et à maintenir la coopération des élèves dans les programmes d’action qui organisent et façonnent la vie de la classe :

• Les enseignants définissent des segments d’activité et invitent les élèves à participer, ce qui contribue à leur socialisation. 
• Les enseignants surveillent et ajustent la mise en œuvre des segments d’activité au fil du temps. Ce faisant, l’enseignant et les élèves construisent ensemble l’ordre de la classe.

L’approche écologique de la gestion de classe est indirecte dans l’amélioration de la discipline scolaire en ce sens qu’elle vise la qualité des cadres que les élèves occupent plutôt que les élèves eux-mêmes. L’idée est que lorsque le cadre est efficace, l’élève améliore son comportement.

L’importance des stratégies utilisées par l’enseignant dans l’approche écologique en gestion de classe

 

L’approche écologique de la gestion des classes part de deux principes :

1. Le comportement d’un élève se conforme au cadre qu’il occupe. 
• Les élèves d’un même lieu se comportent plus de la même manière qu’un même élève dans des lieux différents. 
• Les lieux sont coercitifs en matière de comportements induits. Ils représentent des phénomènes plus stables que le comportement individuel dans des lieux différents.
2. Comme l’a révélé Jacob S. Kounin (1977) dans ses recherches, les enseignants efficaces ayant un niveau élevé d’implication dans leur travail utilisent une large panoplie de stratégies préventives efficaces. Pour Jacob S. Kounin, la gestion de classe découle de la mise en œuvre de techniques qui favorisent l’engagement des élèves dans le travail scolaire, et préviennent l’occurrence de comportements inadaptés. Aucune de ces interventions ne nécessite de donner des punitions ou l’imposition d’autres mesures restrictives.

L’attention de l’enseignant est portée sur le groupe et sur sa direction. La vigilance, le dynamisme, l’engagement et le flux des activités et routines organisent et guident l’action collective dans les environnements de la classe. 

L’accent est mis sur la coopération, l’engagement et la motivation, et sur le fait que les élèves apprennent à faire partie d’un système dynamique, plutôt que sur la conformité, le contrôle et la coercition. 

Les vecteurs d’action principaux restent cependant toujours vulnérables dans une certaine mesure à la mauvaise conduite qui génère des vecteurs concurrents. La plupart des interventions consistent en de brefs rappels, souvent discrets, pour remettre l’élève concerné sur la bonne voie. 

Les élèves suivent un vecteur d’action principal avec le comportement qui correspond au type de segments d’enseignement en cours en classe. Certaines perturbations d’élèves induisent des vecteurs d’actions concurrents qui viennent perturber le vecteur d’action principal. L’objectif principal de l’enseignant est d’éviter l’apparition de ces vecteurs d’action secondaire concurrents. Lorsque l’enseignant les remarque, il intervient de manière à ramener les élèves vers le vecteur d’action principal en minimisant toute perturbation supplémentaire dont il pourrait être l’auteur.

Une bonne gestion de classe implique dès lors la maitrise d’une panoplie de techniques que l’enseignant peut acquérir. Le message de l’approche écologique est que tout enseignant peut acquérir les compétences techniques liées à une bonne gestion de classe. Cette approche s’inscrit donc dans les compétences professionnelles naturelles d’un enseignant en classe.

Les limites de l’approche écologique en gestion de classe

L’approche suppose toutefois que les élèves arrivent en classe prêts à assister et à s’engager. Cela n’est pas toujours le cas et dans ce cas, il faut compléter l’approche écologique avec d’autres approches : 

• Les pratiques de l’enseignant rentrent dans un cadre auquel elles impriment une dynamique. Le soutien au comportement positif peut contribuer à créer et à installer les routines qui caractérisent ce cadre. 
• Les programmes d’apprentissage social et émotionnel visent pour leur part le développement de compétences sociales et émotionnelles qui aboutissent à l’autodiscipline chez les élèves et facilitent l’usage des pratiques liées à l’écologie de la classe. Ils éduquent les élèves sur ce qui est possible grâce à la coopération et aux actions coordonnées. 

Les spécificités du soutien au comportement positif

Le soutien au comportement correspond à une approche de l’apprentissage et de la gestion des comportements qui sont centrés sur l’enseignant.

Le soutien au comportement positif, comme l’apprentissage social et émotionnel a des composantes écologiques. L’accent est mis sur la prévention des comportements problématiques et la promotion des compétences comportementales et sociales. Les démarches positives sont privilégiées par rapport aux démarches punitives.

Le soutien au comportement positif à l’échelle de l’école cherche à communiquer et enseigner les comportements attendus sous forme de routines (en renforçant les élèves qui les suivent). Il base ses interventions face à des perturbations majeures sur la fonction du comportement et cherche en général à agir au niveau des antécédents.

Le soutien au comportement positif développe un système global organisationnel pour gérer le comportement des élèves et permet de le piloter. 

L’accent est mis principalement sur les règles scolaires externes et l’utilisation par les adultes de techniques comportementales, en particulier le renforcement positif, la prévention et l’intervention, pour gérer le comportement des élèves.

L’objectif principal du soutien au comportement positif est double :

• Premièrement, il vise à réduire les comportements problématiques dans les écoles et les classes. 
• Deuxièmement, il entend développer des systèmes intégrés de soutien aux élèves et aux adultes à l’échelle de l’école, de la classe et de l’élève (y compris de la famille).

La perspective de l’apprentissage social et émotionnel dans un contexte scolaire

L’apprentissage social et émotionnel correspond à une approche de l’apprentissage et de la gestion des comportements qui sont centrés sur l’élève.

L’apprentissage social et émotionnel comme le soutien au comportement positif a des composantes écologiques. L’accent est mis sur la prévention des comportements problématiques et la promotion des compétences comportementales et sociales. Les démarches positives sont privilégiées par rapport aux démarches punitives.

L’apprentissage social et émotionnel consiste à enseigner aux élèves les compétences sociales et affectives dans un souci de promouvoir une santé mentale positive et de les aider à atteindre leur plein potentiel.

De cette manière peuvent être visés les compétences socioaffectives, le développement social, le contrôle des émotions, les habiletés d’adaptation, la pleine conscience, la prise de décision responsable, la gestion de conflits, la résilience ou le rendement scolaire. 

L’accent sur la qualité des liens relationnels dans l’apprentissage social et émotionnel

L’apprentissage social et émotionnel s’appuie sur la qualité des liens entre les élèves et les enseignants. Il cherche à développement l’autodiscipline et la gestion de soi. L’accent est mis sur le développement des capacités des élèves à réguler leur propre comportement et à établir des relations de bienveillance, d’engagement et de confiance dans le cadre scolaire.

Les données empiriques montrent que les élèves qui suivent des programmes d’apprentissage social et émotionnel affichent nettement moins de signes de problèmes d’intériorisation (p. ex. troubles affectifs, stress, dépression, angoisse) et d’extériorisation (p. ex. comportements agressifs, violence, intimidation).

Le champ d’action de l’apprentissage social et émotionnel

Les programmes d’apprentissage social et émotionnel peuvent être assurés par des enseignants ou par un personnel spécialisé formé à cet effet. Ils peuvent être intégrés efficacement à un contexte de classe ordinaire. Leur efficacité a aussi été démontrée à tous les niveaux scolaires. Cependant, ils sont moins liés aux pratiques typiques de l’enseignant en classe que ne le sont les deux autres approches. L’approche écologique de la gestion de classe et le soutien au comportement positif sont plus centrés sur l’enseignant.

Les programmes d’apprentissage social et émotionnel offrent une grande diversité d’objets, de modèles d’intervention, de composition et de contenu. Certains sont axés sur la réduction des comportements problématiques, par le biais de l’enseignement de techniques de refus. D’autres se centrent sur le renforcement de compétences socioaffectives plus générales, en aidant les élèves à avoir une meilleure image ou estime de soi.

Les interventions d’apprentissage social et émotionnel peuvent être subdivisées en deux catégories selon le public cible : 

• Universelles : Les programmes universels visent tous les élèves, qu’ils affichent ou non des problèmes comportementaux ou émotionnels. L’accent sur l’acquisition des habiletés et compétences nécessaires pour connaître le bien-être et prévenir les problèmes ultérieurs.
• Sélectives : Les interventions sélectives ciblent les élèves qui seraient à risque d’avoir par la suite des problèmes de santé mentale. Les élèves prioritaires sont ceux qui en affichent déjà des signes ou ceux pour lesquels a été posé un diagnostic de troubles mentaux légers à modérés.

L’importance des processus sociocognitifs et émotionnels dans l’apprentissage social et émotionnel

Le cadre de l’apprentissage social et émotionnel repose sur des recherches qui montrent que les comportements sont sous l’influence de processus sociocognitifs et des processus émotionnels :

• Les compétences de traitement de l’information sociale différencient les enfants agressifs et non agressifs. Il s’agit du contrôle des impulsions, de l’interprétation des intentions hostiles chez les autres, du nombre et de la qualité des solutions générées face aux problèmes interpersonnels, des objectifs personnels et sociaux et de l’auto-efficacité. 
• Les recherches sur les émotions montrent que les enfants agressifs ont des difficultés à réguler leurs émotions. Ils sont moins susceptibles que les autres enfants, en particulier ceux qui sont plus prosociaux, de ressentir de l’empathie et de la culpabilité. Or ce sont les deux émotions les plus étroitement liées au comportement antisocial et prosocial. Contrairement aux enfants prosociaux, les enfants antisociaux ont tendance à se concentrer davantage sur eux-mêmes, en se focalisant sur les récompenses et les conséquences de leur comportement, avec une culpabilité limitée.
• Les recherches confirment également l’importance des liens scolaires et des relations de soutien entre les enseignants et les élèves, ainsi que du développement de relations positives avec les pairs. Dans de telles conditions, les élèves sont plus susceptibles d’intérioriser les valeurs scolaires, d’adopter un comportement attendu, de manifester moins de comportements oppositionnels et antisociaux et d’avoir moins de conflits avec leurs enseignants et leurs pairs. Les soutiens et les relations sociales sont particulièrement importants pour les enfants les plus exposés au désengagement scolaire et aux comportements problématiques. Les relations de soutien entre la maison et l’école dans la prévention et la correction des mauvais comportements sont elles-mêmes importantes.

Pour une intégration des approches écologique, du soutien au comportement positif et de l’apprentissage social et émotionnel dans la gestion du comportement en milieu scolaire

La recherche met en évidence que les écoles efficaces en gestion du comportement présentent différents points communs :

• Elles établissent des valeurs communes concernant leurs missions et leurs objectifs
• Elles encouragent un comportement prosocial dans le cadre scolaire
• Elles établissent et maintiennent un climat scolaire bienveillant et accueillant dans lequel se développent des relations de qualité entre les enseignants et les élèves.

La recherche suggère qu’il existe au moins quatre conditions sociales et émotionnelles pour l’apprentissage en lien avec une gestion de classe de qualité : 

• La sécurité émotionnelle et physique des individus
• La connectivité entre enseignants et élèves
• Des défis authentiques et accessibles dans la cadre de l’enseignement
• Un climat de responsabilité de chacun et de coopération entre pairs

Ces conditions peuvent être facilitées par quatre types de soutien aux élèves : 

• Le soutien au comportement positif
• Une approche d’apprentissage social et émotionnel
• Des relations de soutien dans une démarche d’accrochages scolaire
• Un enseignement engageant et stimulant se fondant sur des pratiques efficaces d’enseignement et de gestion du comportement

Ces conditions et soutiens sont interdépendants, et les interventions qui les concernent bénéficient d’un alignement et de synergies.

Si les pratiques écologiques, le soutien au comportement positif et l’apprentissage social et émotionnel ont des visées et des points de vue différents, les résultats qu’ils visent se recouvrent pleinement. C’est la raison pour laquelle une démarche intégrée et calibrée sur le contexte, les missions et les valeurs de l’établissement scolaire concerné sera toujours la voie à privilégier.

Le soutien au comportement positif est une approche basée sur les données. L’approche écologique outille les enseignants dans la pratique de leur métier. L’apprentissage social et émotionnel cible au niveau des élèves la conscience de soi, l’autogestion, la conscience sociale, les compétences relationnelles et la prise de décision responsable.

Dans un établissement scolaire, l’efficacité d’interventions dans un champ particulier va dépendre de ce qui est mis en œuvre dans les deux autres. Les trois approches se soutiennent mutuellement. :

• Par exemple, bien que l’apprentissage social et émotionnel puisse aider les élèves à développer des compétences sociales et émotionnelles liées à l’autodiscipline, il ne propose que peu d’interventions pour aider les enseignants à gérer les comportements perturbateurs. 
• À l’inverse, des approches qui se concentrent exclusivement sur un soutien au comportement positif pour gérer le comportement des élèves sont moins susceptibles d’aider les élèves à développer des compétences sociales et émotionnelles liées à l’autodiscipline.

Nous avons donc tout intérêt en fonction du contexte spécifique et de la culture d’une école, à aligner, combiner et intégrer ces différentes approches de manière cohérente. Ces trois facteurs conjoints peuvent produire des changements de comportement significatifs au niveau de l’ensemble d’une école. Il convient en fonction du contexte et de la culture de l’école de combiner des composantes du soutien au comportement positif, avec le développement de compétences sociales et émotionnelles, et avec des relations de soutien entre enseignants et élèves. Le troisième facteur à prendre en considération est de s’assurer d’une bonne formation des enseignants aux techniques de gestion de classe efficace.

Mis à jour le 26/04/2023

Bibliographie

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Réseau d’échange de données probantes (EENet), L’apprentissage socioaffectif, Sommaire de données probantes sur des interventions menées en milieu scolaire, 2016, 

https://www.eenet.ca/fr/resource/lapprentissage-socio-affectif

Jacob S. Kounin, Discipline and Group Management in Classrooms, 1977, Robert E. Krieger Publishing