mardi 24 décembre 2019

Favoriser l’adoption de stratégies d’apprentissage efficaces par les élèves

Un constat de départ est mis en évidence par différentes études. Le simple fait d’être informé ou de tester de meilleures stratégies d’apprentissage ne suffit pas à inciter les élèves à adopter de telles stratégies. Cela reste vrai même lorsqu’elles ont entraîné des améliorations importantes dans leur apprentissage. Mais on peut mieux faire en tant qu’enseignant !

(photographie : Adam Bellefeuil)



Une priorité pour les élèves


Au fur et à mesure du parcours scolaire, il y a une augmentation de la quantité de matière à apprendre. Parallèlement pour les élèves, il y a une croissance des besoins en matière de temps d’apprentissage en dehors de la classe, et cela dans des environnements non supervisés.

Dès lors, pour les élèves, il est de plus en plus important qu’ils aient la capacité d’autoréguler les stratégies qu’ils mettent en œuvre dans leurs apprentissages autonomes.

Il est un fait établi que la plupart d’entre nous sont enclins à faire trop facilement confiance à l’efficacité de nos stratégies d’apprentissage. Ce biais nous amène à gérer notre apprentissage autonome de façon non optimale.

En règle générale, les élèves n’apprécient pas naturellement et spontanément

  1. Les avantages pédagogiques de l’évaluation formative ou du fait de se tester
  2. L’obtention d’erreurs qu’il faut corriger et qui servent de moteur à l’amélioration de l’apprentissage
  3. La répartition de leur temps de travail sur plusieurs soirées avant une évaluation plutôt que de tout donner la veille.






Une série d’obstacles à vaincre pour mettre à jour ses stratégies



Les obstacles qui font face aux élèves sur le chemin d’une amélioration de leurs pratiques sont de trois types :

Des obstacles liés à la pratique des élèves


  • La technique inefficace est plus facile à mettre en œuvre que la technique efficace.
  • La technique inefficace est plus confortable et demande moins d’efforts que la technique efficace.
  • La technique inefficace génère moins d’erreurs lors de la pratique que la technique efficace. 
  • La technique inefficace fournit une illusion d’apprentissage tandis que la technique efficace met en exergue les points faibles ou non acquis. 



Des obstacles liés aux conceptions des élèves 


  • La technique inefficace fonctionne correctement et leur a permis de réussir par le passé. La technique efficace n’a pas encore fourni de preuves nettes à long terme.
  • La technique inefficace est une habitude, elle est automatisée, elle ne demande pas d’autorégulation. La technique efficace est nouvelle, elle n’est pas encore automatisée. Dès lors, elle demande beaucoup d’efforts et d’autorégulation pour être appliquée correctement. 
  • Les élèves ont attribué des explications aux succès précédemment rencontrés avec la technique inefficace. La technique efficace est un saut dans l’inconnu qui remet en question certaines préconceptions et les fragilise.  
  • La technique inefficace se base sur des concepts fonctionnels parfaitement maitrisés. La technique efficace peut faire référence à des concepts cognitifs nouveaux et flous pour les élèves et pas complètement compris. Elle peut aussi n’avoir aucune justification théorique si celle-ci n’a pas été donnée ou comprise par l’élève.



Des obstacles liés aux caractéristiques des élèves


  • Dans une perspective d’amélioration des stratégies, il faut tenir compte des caractéristiques de l’élève comme sa motivation, sa volonté et son intérêt. 
  • L’élève doit faire usage de métacognition. Il doit pouvoir prendre du recul sur lui-même et ne plus se percevoir comme « unique » en tant qu’apprenant. Ce qui a amélioré l’apprentissage des autres ne diffère pas de ce qui améliorera son propre apprentissage. 
  • L’élève s’autorégule en se considérant lui-même comme un objet d’expérimentation sur lequel il a le potentiel d’agir.





Comment favoriser l’adoption de nouvelles stratégies ?


Le principe est de corriger conjointement :

  1. Les intuitions issues de la pratique personnelle, de ses propres expériences en tant qu’apprenant
  2. Les conceptions erronées, les théories personnelles propres à l’élève. 

Afin de mieux convaincre les élèves à adopter par autorégulation des stratégies d’apprentissage plus efficaces, deux conditions doivent être remplies :

  1. Accompagner et inciter les élèves dans l’application et la maitrise de nouvelles stratégies efficaces destinées à remplacer leurs stratégies inefficaces. Il faut permettre aux élèves d’expérimenter la nouvelle technique dans de bonnes conditions et leur en faire éprouver par eux-mêmes les bénéfices. 
  2. Fournir une explication claire des raisons pour lesquelles la stratégie d’apprentissage visée est plus efficace que celle habituellement utilisée par l’élève. Il s’agit d’expliquer aux élèves les fondements théoriques de la nouvelle technique et leur faire comprendre comment elle fonctionne et pourquoi les bienfaits sont plus élevés. 

Pour adopter et faire d’une stratégie d’apprentissage efficace une nouvelle habitude, il est nécessaire d’en faire à la fois l’expérience pratique et d’en développer une compréhension théorique en parallèle. Mieux comprendre les paramètres sous-jacents est de fait très utile pour optimiser la pratique.

En effet, même lorsque l’élève a acquis une stratégie d’apprentissage efficace, il est important qu’il apprenne à reconnaître ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, et pour quelles raisons ! N’appliquer qu’un des deux principes se révèle inefficace selon les résultats de la recherche. C’est la combinaison de l’expérience et de la théorie qui peuvent conduire une majorité d’élèves à abandonner une stratégie inefficace pour une stratégie efficace.





Rôle de la métacognition


Un changement de pratique personnelle implique que les élèves puissent comprendre le fonctionnement de leurs propres apprentissages. Ils doivent voir les fondements théoriques comme un processus en action dans leurs propres expériences d’utilisation de la stratégie visée.

L’enseignant a un rôle à jouer et le degré d’intervention nécessaire pour améliorer la précision métacognitive des élèves va varier en fonction de la complexité de la stratégie.

Les élèves doivent être en mesure de remarquer une différence entre les conditions d’étude dans leur propre performance au test. Ils doivent pouvoir attribuer ces différences à la nouvelle stratégie et reconnaître la divergence entre leurs croyances antérieures et les résultats rencontrés.

Par sa métacognition, l’élève peut induire un changement en se fondant sur l’évolution à la fois de ses expériences personnelles et de ses conceptions théoriques. La combinaison des deux est donc fondamentale puisque c’est aux deux niveaux qu’un changement est nécessaire.



Implications pour l’enseignement


L’enseignant a un rôle important pour favoriser l’évolution des stratégies d’apprentissage de ses élèves. Mais cela n’est pas sans implications !

Il s’agit de former l’élève au cadre théorique de la stratégie d’apprentissage visée, mais aussi de rendre les conditions d’enseignements propices à sa mise en pratique et à son évaluation. Elles doivent donc être intégrées à la structuration de l’enseignement et pas seulement enseignées.





L’exemple de la pratique distribuée


La pratique distribuée englobe l’effet d’espacement et l’entremêlement. Elle implique qu’un élève distribue son étude de deux façons :

  • Effet d’espacement : répartition dans le temps long du temps consacré à l’apprentissage et à sa consolidation.
  • Entremêlement : Répartition dans le temps et au sein d’une même matière, l’ordre dans lequel les apprentissages sont testés. Par exemple, on mélange les flashcards ou on mélange les différents types d’exercices à l’intérieur d’une matière. 


La pratique à combattre ici est celle d’un bachotage où l’élève étudie tout en une seule session et le fait en gardant strictement le même ordre des éléments d’information. La grande majorité des élèves tend à privilégier cette dernière approche et à croire en son efficacité. L’efficacité est réelle à court terme, inexistante à moyen et long terme.





Obstacle propre à l’enseignant


Il est également essentiel que les enseignants, ceux qui sont chargés de gérer les apprenants des autres, comprennent également comment l’apprentissage a lieu.

Autant que leurs élèves, les enseignants sont sujets à certaines idées fausses sur la façon d’apprendre.

Pour aider les élèves à dépasser leurs croyances erronées, il faut donc qu’elles aient été débusquées au préalable chez leurs enseignants. S’il est remarquablement difficile de dépasser ces idées fausses, le faire reste cependant crucial pour réaliser son potentiel comme apprenants et comme enseignants.





Obstacles propres à l’enseignement


Les enseignants ont tendance à créer des planifications de cours qui incitent au bachotage. Ils structurent fréquemment leurs cours de manière à ce que les élèves travaillent sur un sujet, sur une compétence à la fois.

De même, les manuels scolaires tendent à être purement séquentiels et sans espacement ni entremêlement. Dans un cours de mathématiques, par exemple, les élèves apprennent souvent une formule et s’exercent ensuite à l’utiliser à plusieurs reprises avant de passer à la formule suivante et ainsi de suite. Le chapitre se termine généralement par quelques problèmes qui reprennent les formules vues.

Ce mode de fonctionnement favorise le bachotage, car ce dernier fournit un très bon rendement à court terme.

L’enseignant s’il veut favoriser la pratique distribuée doit introduire une rupture dans ce système de fonctionnement. Il peut par exemple voir deux chapitres en parallèle, ce qui permet une plus grande distribution dans le temps. Il peut aussi intégrer dans chacun des chapitres des exercices issus de chapitres antérieurs afin de favoriser l’entremêlement. Il peut de même favoriser la pratique distribuée par des devoirs et des évaluations formatives régulières.

Avec ce mode de planification, le bachotage cesse de fonctionner. Un élève qui distribue son temps de travail va rapidement obtenir de meilleurs résultats. Ayant fait cette expérience sur une longue période et ayant bénéficié d’une formation théorique sur le sujet également, il y a de grandes chances qu’il l’adopte durablement.



Obstacles propres à l’élève



Durant son passé scolaire, l’élève est très susceptible d’avoir rencontré à maintes reprises la réussite en appliquant le bachotage. Il n’a donc a priori pas de raison de changer d’approche.

Il en est arrivé à croire que le blocage est une bonne chose pour lui tout en admettant que ce ne soit pas une bonne pratique en général. Ayant baigné dans l’optique d’un enseignement séquentiel durant toute sa scolarité, il se trouve face à une croyance particulièrement ancrée.




Obstacles théoriques face à la pratique distribuée


En enseignant aux élèves pourquoi la pratique distribuée est efficace pour l’apprentissage — et par extension, comment mieux s’autoréguler —, un certain nombre d’obstacles doivent être surmontés.

L’élève peut avoir une conception erronée sur la discrimination


  • L’élève peut avoir l’impression que pour bien apprendre un concept, il doit avoir la capacité de voir les points communs au sein d’un grand nombre d’exemples sur le même sujet. Travailler de manière séquentielle, type d’exercices par type d’exercices permet de renforcer la mise en évidence de ces points communs. 
  • En réalité, l’objet de la discrimination est tout autre, c’est de pouvoir identifier de quel concept il s’agit et surtout d’écarter les autres. Ceux-ci ne peuvent s’obtenir par la répétition d’exercices similaires.  



L’élève peut confondre précision de l’apprentissage et développement d’automatismes


  1. Lors de l’apprentissage des habiletés procédurales, la pratique séquentielle favorise une meilleure performance et donne de la fluidité. 
  2. Le problème est que la fluidité n’est que la première partie de l’apprentissage. 
  3. La seconde tout aussi cruciale est d’être capable de savoir, quand, comment et pourquoi utiliser telle ou telle procédure en fonction d’éléments changeants du contexte. Seule une pratique entremêlée le permet efficacement.
  4. L’élève rencontre des difficultés et fait beaucoup d’erreurs en pratique entremêlée. Il avance beaucoup plus vite en pratique séquentielle. 
  5. L’élève peut avoir l’impression que la pratique distribuée est moins efficace, car elle est plus lente, plus difficile et génère plus d’erreurs. Il n’a pas l’impression d’apprendre. Or c’est justement ce qui se passe.   







Bibliographie


Yan, V. X., Bjork, E. L. and Bjork, R. A. (2016). On the difficulty of mending metacognitive illusions: A priori theories, fluency effects, and misattributions of the interleaving benefit. Journal of Experimental Psychology: General, 145 (7): 918-33.

Firth, Jonathan. How to Learn: Effective study and revision methods for any course (p. 4), 2019,  Arboretum Books.

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