Toutefois, nous pouvons mieux faire en tant qu’enseignants.
Au fur et à mesure de leur parcours scolaire, nos élèves font face à une augmentation de la quantité et de la complexité de la matière à apprendre. Parallèlement pour les élèves, il y a une augmentation des besoins en matière d’apprentissage autonome en dehors de la classe, et cela dans des environnements non supervisés. Le temps constitue également un facteur limitant important.
Dès lors, pour les élèves, il est de plus en plus important qu’ils acquièrent des stratégies à mettre en œuvre dans leurs apprentissages autonomes et qu’ils apprennent à les réguler. Ils ont tout autant besoin d’acquérir des stratégies cognitives autant que métacognitives.
Un biais cognitif bien établi est que la plupart d’entre nous, sommes enclins à faire trop facilement confiance à l’efficacité de nos stratégies d’apprentissage. Ce biais peut nous amener malgré nous à gérer notre apprentissage autonome de façon non optimale.
Par exemple, en règle générale, les élèves n’apprécient pas naturellement et spontanément :
Les obstacles auxquels les élèves font face sur le chemin d’une amélioration de leurs pratiques sont de trois types :
Le principe est de corriger conjointement :
Pour mieux convaincre les élèves à adopter par autorégulation des stratégies d’apprentissage plus efficaces, deux conditions doivent être remplies :
Pour adopter et faire d’une stratégie d’apprentissage efficace une nouvelle habitude, il est nécessaire d’en faire à la fois l’expérience pratique et d’en développer une compréhension théorique en parallèle. Mieux comprendre les paramètres sous-jacents est de fait très utile pour optimiser la pratique. Nous avons besoin de la preuve de l’impact et de la preuve du mécanisme.
Même lorsque l’élève a acquis une stratégie d’apprentissage efficace, il est important qu’il apprenne à reconnaître ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, et pour quelles raisons ! N’appliquer qu’un des deux principes se révèle inefficace selon les résultats de la recherche. C’est la combinaison de l’expérience et de la théorie qui peuvent conduire une majorité d’élèves à abandonner une stratégie inefficace pour une stratégie efficace.
(Photographie : Adam Bellefeuil)
Développer des stratégies efficaces d’apprentissage autonome est une priorité pour nos élèves
Au fur et à mesure de leur parcours scolaire, nos élèves font face à une augmentation de la quantité et de la complexité de la matière à apprendre. Parallèlement pour les élèves, il y a une augmentation des besoins en matière d’apprentissage autonome en dehors de la classe, et cela dans des environnements non supervisés. Le temps constitue également un facteur limitant important.
Dès lors, pour les élèves, il est de plus en plus important qu’ils acquièrent des stratégies à mettre en œuvre dans leurs apprentissages autonomes et qu’ils apprennent à les réguler. Ils ont tout autant besoin d’acquérir des stratégies cognitives autant que métacognitives.
Un biais cognitif bien établi est que la plupart d’entre nous, sommes enclins à faire trop facilement confiance à l’efficacité de nos stratégies d’apprentissage. Ce biais peut nous amener malgré nous à gérer notre apprentissage autonome de façon non optimale.
Par exemple, en règle générale, les élèves n’apprécient pas naturellement et spontanément :
- Les avantages pédagogiques de l’évaluation formative ou du fait de se tester.
- De faire des erreurs qu’ils doivent ensuite corriger et qui servent de moteur à l’amélioration de leurs apprentissages.
- La répartition de leur temps de travail sur plusieurs soirées avant une évaluation sommative plutôt que de tout donner la veille.
- Le fait qu’il soit normal d’oublier et de réapprendre si notre intention est d’établir des connaissances durables.
Une série d’obstacles sur le chemin de l’acquisition de stratégies efficaces d’apprentissage autonome
Les obstacles auxquels les élèves font face sur le chemin d’une amélioration de leurs pratiques sont de trois types :
1) Des obstacles liés à la pratique des élèves
- La technique inefficace est plus facile à mettre en œuvre que la technique efficace.
- La technique inefficace est plus confortable et demande moins d’efforts que la technique efficace.
- La technique inefficace génère moins d’erreurs lors de la pratique que la technique efficace.
- La technique inefficace fournit une illusion d’apprentissage tandis que la technique efficace met en exergue les faiblesses et ce qui n’est pas acquis.
2) Des obstacles liés aux conceptions des élèves
- La technique inefficace fonctionne correctement et a permis de réussir par le passé.
- La technique efficace n’a pas encore fourni de preuves nettes et à long terme de son efficacité.
- La technique inefficace est une habitude, elle est automatisée, elle ne demande pas d’autorégulation. La technique efficace est nouvelle, elle n’est pas encore automatisée. Dès lors, elle demande beaucoup d’efforts et d’autorégulation. Elle nécessite une pratique délibérée et des ajustements progressifs pour être appliquée correctement.
- Des croyances explicatives et personnalisées, quoique plus anecdotiques que rationnelles, ont été attribuées aux succès précédemment rencontrés avec la technique inefficace et ont une valeur d’ancrage.
- La technique efficace est un saut dans l’inconnu qui remet en question certaines préconceptions, certaines croyances et les fragilise. Elle représente une prise de risque parfois contraire aux croyances initiales.
- La technique inefficace se base sur des concepts fonctionnels parfaitement maitrisés qui correspondent aux modèles de l’apprentissage de l’élève.
- La technique efficace peut faire référence à des concepts cognitifs nouveaux et flous pour les élèves et pas toujours entièrement compris. Elle peut aussi ne pas correspondre à un modèle de l’apprentissage connu par l’élève et ainsi ne pas trouver une justification théorique pour lui.
3) Des obstacles liés aux caractéristiques des élèves
- Dans une perspective d’amélioration des stratégies, nous devons tenir compte des caractéristiques de l’élève comme sa motivation, sa volonté et son intérêt.
- L’élève doit faire preuve de métacognition. Il doit pouvoir prendre du recul sur lui-même et sur sa pratique. Il ne doit plus se percevoir comme unique et singulier en tant qu’apprenant. Ce qui a amélioré l’apprentissage des autres ne diffère pas de ce qui améliorera son propre apprentissage.
- L’élève doit accepter de se mettre en projet. L’élève s’autorégule en se considérant lui-même comme un objet d’expérimentation sur lequel il a le potentiel d’agir.
Favoriser l’adoption de nouvelles stratégies d’apprentissage autonome efficaces
Le principe est de corriger conjointement :
- Les intuitions issues de la pratique personnelle, de ses propres expériences anecdotiques en tant qu’apprenant
- Les conceptions erronées, les théories personnelles propres à l’élève qui s’apparentent parfois à des neuromythes.
Pour mieux convaincre les élèves à adopter par autorégulation des stratégies d’apprentissage plus efficaces, deux conditions doivent être remplies :
- Enseigner explicitement les stratégies aux élèves :
- Offrir un modelage de la stratégie et les guider dans la mise en œuvre pratique de la stratégie.
- Les soutenir, les renforcer et offrir une rétroaction dans l’application et vers la maitrise de nouvelles stratégies efficaces destinées à remplacer leurs stratégies inefficaces préalables.
- Permettre aux élèves d’expérimenter la nouvelle technique dans de bonnes conditions, c’est-à-dire concrètement dans le cadre de notre cours.
- Leur permettre de constater et d’éprouver par eux-mêmes les bénéfices des nouvelles stratégies mises en œuvre.
- Fournir une explication claire des raisons pour lesquelles la stratégie d’apprentissage visée est plus efficace que celle habituellement utilisée par l’élève. Il s’agit d’expliquer aux élèves les fondements théoriques de la nouvelle technique et leur faire comprendre comment elle fonctionne et pourquoi les bienfaits sont plus élevés. Aider les élèves à développer un meilleur modèle de l’apprentissage.
Pour adopter et faire d’une stratégie d’apprentissage efficace une nouvelle habitude, il est nécessaire d’en faire à la fois l’expérience pratique et d’en développer une compréhension théorique en parallèle. Mieux comprendre les paramètres sous-jacents est de fait très utile pour optimiser la pratique. Nous avons besoin de la preuve de l’impact et de la preuve du mécanisme.
Même lorsque l’élève a acquis une stratégie d’apprentissage efficace, il est important qu’il apprenne à reconnaître ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, et pour quelles raisons ! N’appliquer qu’un des deux principes se révèle inefficace selon les résultats de la recherche. C’est la combinaison de l’expérience et de la théorie qui peuvent conduire une majorité d’élèves à abandonner une stratégie inefficace pour une stratégie efficace.
Il ne s’agit jamais de leur enseigner de simples recettes de cuisine, mais des connaissances bien plus profondes sur les mécanismes internes fondamentaux de leur propre mémoire.
Un changement de pratique personnelle implique que nos élèves puissent réfléchir au fonctionnement de leurs propres apprentissages. Ils doivent concevoir les fondements théoriques comme un processus en action dans leurs propres expériences d’utilisation de la stratégie visée.
L’enseignant a un rôle à jouer et le degré d’intervention nécessaire pour améliorer la précision métacognitive des élèves va varier en fonction de la complexité de la stratégie.
Les élèves doivent être en mesure de remarquer une différence entre les conditions d’étude nouvellement adoptée et précédemment utilisée dans leurs propres performances à des tests. Ils doivent pouvoir attribuer des différences favorables à la nouvelle stratégie et reconnaître la divergence entre leurs croyances antérieures et les performances nouvellement rencontrées.
Par sa métacognition, l’élève peut induire un changement en se fondant sur l’évolution à la fois de ses expériences personnelles et de ses conceptions théoriques. La combinaison des deux est fondamentale puisque c’est aux deux niveaux qu’un changement est nécessaire.
L’enseignant a un rôle important pour favoriser l’évolution des stratégies d’apprentissage de ses élèves. Personne n’est mieux placé que lui, car il a l’attention de ses élèves. Il peut concrétiser la pratique et suivre ses élèves dans le temps.
Rôle de la métacognition dans l’apprentissage autonome
Un changement de pratique personnelle implique que nos élèves puissent réfléchir au fonctionnement de leurs propres apprentissages. Ils doivent concevoir les fondements théoriques comme un processus en action dans leurs propres expériences d’utilisation de la stratégie visée.
L’enseignant a un rôle à jouer et le degré d’intervention nécessaire pour améliorer la précision métacognitive des élèves va varier en fonction de la complexité de la stratégie.
Les élèves doivent être en mesure de remarquer une différence entre les conditions d’étude nouvellement adoptée et précédemment utilisée dans leurs propres performances à des tests. Ils doivent pouvoir attribuer des différences favorables à la nouvelle stratégie et reconnaître la divergence entre leurs croyances antérieures et les performances nouvellement rencontrées.
Par sa métacognition, l’élève peut induire un changement en se fondant sur l’évolution à la fois de ses expériences personnelles et de ses conceptions théoriques. La combinaison des deux est fondamentale puisque c’est aux deux niveaux qu’un changement est nécessaire.
Rôle de l’enseignant dans l’acquisition de stratégies d’apprentissage autonome par ses élèves
L’enseignant a un rôle important pour favoriser l’évolution des stratégies d’apprentissage de ses élèves. Personne n’est mieux placé que lui, car il a l’attention de ses élèves. Il peut concrétiser la pratique et suivre ses élèves dans le temps.
Cela n’est pas sans implications !
Nous devons former nos élèves au cadre théorique de la stratégie d’apprentissage visée, l’enseigner explicitement, mais aussi de rendre les conditions d’enseignements propices à sa mise en pratique et à son évaluation. Les stratégies nouvelles doivent donc être intégrées à la structuration de l’enseignement dans un temps long, non pas être seulement enseignées ponctuellement.
La pratique distribuée englobe l’effet d’espacement, l’effet de test et l’entremêlement. Elle implique qu’un élève distribue son étude de deux façons :
La pratique à combattre ici est celle d’un bachotage où l’élève étudie tout en une seule session, le fait en gardant strictement le même ordre des éléments d’information et procède essentiellement par des relectures.
Nous devons former nos élèves au cadre théorique de la stratégie d’apprentissage visée, l’enseigner explicitement, mais aussi de rendre les conditions d’enseignements propices à sa mise en pratique et à son évaluation. Les stratégies nouvelles doivent donc être intégrées à la structuration de l’enseignement dans un temps long, non pas être seulement enseignées ponctuellement.
Comment soutenir l’utilisation de la pratique distribuée comme stratégie d’apprentissage autonome
La pratique distribuée englobe l’effet d’espacement, l’effet de test et l’entremêlement. Elle implique qu’un élève distribue son étude de deux façons :
- Effet d’espacement et effet de test : répartition dans le temps long du temps consacré à l’apprentissage, à sa récupération et à sa (re)consolidation.
- Entremêlement : Répartition dans le temps et au sein d’une même matière, de l’ordre dans lequel les apprentissages sont exercés. Par exemple, nous mélangeons l’ordre des flashcards ou nous mélangeons différents types d’exercices à l’intérieur d’une matière.
La pratique à combattre ici est celle d’un bachotage où l’élève étudie tout en une seule session, le fait en gardant strictement le même ordre des éléments d’information et procède essentiellement par des relectures.
Une majorité des élèves tend à privilégier cette approche et à croire en son efficacité. L’efficacité est certes réelle à court terme, mais inexistante à moyen et long terme. Si elle peut permettre aux élèves de réussir, elle ne leur permet pas d’apprendre, ni en profondeur ni durablement. C’est ce que nous voulons changer.
Il est essentiel que les enseignants, ceux qui sont chargés de gérer les apprentissages de leurs élèves, comprennent également comment il a lieu.
Autant que leurs élèves, les enseignants sont sujets à certaines idées fausses sur la façon d’apprendre.
Pour aider les élèves à dépasser leurs croyances erronées, il faut donc qu’elles aient été débusquées au préalable chez leurs enseignants. S’il est remarquablement difficile de dépasser ces idées fausses, le faire reste cependant crucial pour réaliser son potentiel comme apprenants et comme enseignants.
Obstacles liés à l’enseignant
Il est essentiel que les enseignants, ceux qui sont chargés de gérer les apprentissages de leurs élèves, comprennent également comment il a lieu.
Autant que leurs élèves, les enseignants sont sujets à certaines idées fausses sur la façon d’apprendre.
Pour aider les élèves à dépasser leurs croyances erronées, il faut donc qu’elles aient été débusquées au préalable chez leurs enseignants. S’il est remarquablement difficile de dépasser ces idées fausses, le faire reste cependant crucial pour réaliser son potentiel comme apprenants et comme enseignants.
Par conséquent, les enseignants doivent avoir eux-mêmes été formés préalablement aux fondamentaux de l’apprentissage et du fonctionnement de la mémoire tels que mis en évidence par la science de l’apprentissage et les sciences cognitives.
Les enseignants ont tendance à créer des planifications de cours qui incitent au bachotage. Ils structurent fréquemment leurs cours de manière séquentielle. Leurs élèves travaillent sur un sujet, sur une compétence à la fois. Les programmes scolaires sont souvent conçus comme cela.
De même, les manuels scolaires tendent à être purement séquentiels et sans espacement ni entremêlement. Dans un cours de mathématiques, par exemple, les élèves apprennent souvent une formule et s’exercent ensuite à l’utiliser à plusieurs reprises avant de passer à la formule suivante et ainsi de suite. Le chapitre se termine généralement par quelques problèmes qui reprennent les concepts et procédures nouvellement vus. Les chapitres ultérieurs ne les abordent plus, ou alors très occasionnellement.
Ce mode de fonctionnement est favorable au bachotage et favorise son adoption par les élèves. En effet, ce mode de fonctionnement fournit un très bon rendement à court terme que nous avons tous pu constater.
L’enseignant s’il veut favoriser la pratique distribuée doit introduire une rupture dans ce mode de fonctionnement. Il peut par exemple voir deux chapitres en parallèle, ce qui permet une plus grande distribution dans le temps. Il peut aussi intégrer dans chacun des chapitres des exercices issus de chapitres antérieurs afin de favoriser l’entremêlement. La piste la plus fonctionnelle est celle de l’inclusion de la pratique distribuée dans les devoirs, dans les quiz en début de cours et dans les évaluations formatives régulières.
Avec ce mode de planification, le bachotage cesse d’être fonctionnel. Un élève qui distribue son temps de travail va progressivement obtenir de meilleurs résultats et être sensible à l’amélioration.
Obstacles liés à l’enseignement
Les enseignants ont tendance à créer des planifications de cours qui incitent au bachotage. Ils structurent fréquemment leurs cours de manière séquentielle. Leurs élèves travaillent sur un sujet, sur une compétence à la fois. Les programmes scolaires sont souvent conçus comme cela.
De même, les manuels scolaires tendent à être purement séquentiels et sans espacement ni entremêlement. Dans un cours de mathématiques, par exemple, les élèves apprennent souvent une formule et s’exercent ensuite à l’utiliser à plusieurs reprises avant de passer à la formule suivante et ainsi de suite. Le chapitre se termine généralement par quelques problèmes qui reprennent les concepts et procédures nouvellement vus. Les chapitres ultérieurs ne les abordent plus, ou alors très occasionnellement.
Ce mode de fonctionnement est favorable au bachotage et favorise son adoption par les élèves. En effet, ce mode de fonctionnement fournit un très bon rendement à court terme que nous avons tous pu constater.
L’enseignant s’il veut favoriser la pratique distribuée doit introduire une rupture dans ce mode de fonctionnement. Il peut par exemple voir deux chapitres en parallèle, ce qui permet une plus grande distribution dans le temps. Il peut aussi intégrer dans chacun des chapitres des exercices issus de chapitres antérieurs afin de favoriser l’entremêlement. La piste la plus fonctionnelle est celle de l’inclusion de la pratique distribuée dans les devoirs, dans les quiz en début de cours et dans les évaluations formatives régulières.
Avec ce mode de planification, le bachotage cesse d’être fonctionnel. Un élève qui distribue son temps de travail va progressivement obtenir de meilleurs résultats et être sensible à l’amélioration.
Les élèves peuvent grâce à l’accompagnement de leur enseignant faire l’expérience positive de la pratique distribuée sur une longue période, en ayant bénéficié d’une formation théorique sur le sujet et d’un enseignement explicite. Dès lors, il y a de grandes chances qu’ils l’adoptent durablement et qu’elle devienne une routine.
Durant son passé scolaire, l’élève est très susceptible d’avoir rencontré à maintes reprises la réussite en appliquant le bachotage. Il n’a donc a priori pas de raison de changer d’approche.
Il en est arrivé à croire que tout étudier en une fois peu de temps avant une évaluation sommative fonctionne bien pour lui. Il peut tout autant admettre que ce ne soit pas une bonne pratique en général, mais pas nécessairement indispensable pour lui ou lui correspondant. Ayant baigné dans l’optique d’un enseignement séquentiel durant toute sa scolarité, il se trouve face à une croyance particulièrement ancrée.
Lorsque nous enseignons à nos élèves pourquoi la pratique distribuée est efficace pour l’apprentissage — et par extension, comment mieux s’autoréguler —, un certain nombre d’obstacles doivent être surmontés.
Yan, V. X., Bjork, E. L. and Bjork, R. A. (2016). On the difficulty of mending metacognitive illusions: A priori theories, fluency effects, and misattributions of the interleaving benefit. Journal of Experimental Psychology: General, 145 (7): 918-33.
Firth, Jonathan. How to Learn: Effective study and revision methods for any course (p. 4), 2019, Arboretum Books.
Obstacles liés à l’élève
Durant son passé scolaire, l’élève est très susceptible d’avoir rencontré à maintes reprises la réussite en appliquant le bachotage. Il n’a donc a priori pas de raison de changer d’approche.
Il en est arrivé à croire que tout étudier en une fois peu de temps avant une évaluation sommative fonctionne bien pour lui. Il peut tout autant admettre que ce ne soit pas une bonne pratique en général, mais pas nécessairement indispensable pour lui ou lui correspondant. Ayant baigné dans l’optique d’un enseignement séquentiel durant toute sa scolarité, il se trouve face à une croyance particulièrement ancrée.
Obstacles théoriques liés à la pratique distribuée
L’élève peut avoir une conception erronée sur la discrimination
- L’élève peut avoir l’impression que pour bien apprendre un concept, il doit avoir la capacité de voir les points communs au sein d’un grand nombre d’exemples sur le même sujet. Travailler de manière séquentielle, type d’exercices par type d’exercices permet de renforcer la mise en évidence de ces points communs.
- En réalité, l’objet de la discrimination est tout autre, c’est de pouvoir identifier de quel concept il s’agit et surtout d’écarter les autres. Ceux-ci ne peuvent s’obtenir par la répétition d’exercices similaires.
L’élève peut confondre profondeur de l’apprentissage et développement d’automatismes
- Lors de l’apprentissage des habiletés procédurales, la pratique séquentielle favorise une meilleure performance et donne de la fluidité. Elle permet un établissement rapide d’automatismes.
- Le problème est que la fluidité n’est que la première partie de l’apprentissage.
- La seconde tout aussi cruciale est d’être capable de savoir, quand, comment et pourquoi utiliser telle ou telle procédure en fonction d’éléments changeants du contexte. Seule une pratique entremêlée le permet efficacement, car elles nous amènent à réfléchir et à élaborer.
- L’élève avance beaucoup plus vite en pratique séquentielle et fait peu d’erreurs. Il a l’impression d’apprendre vite, bien et facilement. Malheureusement, cet apprentissage est surtout superficiel et sujet à l’oubli.
- L’élève rencontre des difficultés supplémentaires et fait bien plus d’erreurs en pratique entremêlée. L’élève peut avoir l’impression que la pratique distribuée est moins efficace, car elle est plus lente, plus difficile et génère plus d’erreurs. Il n’a pas l’impression d’apprendre très efficacement. Or c’est justement ce qui se passe. Les apprentissages générés sont profonds et durables.
Mise à jour le 01/03/2024
Bibliographie
Yan, V. X., Bjork, E. L. and Bjork, R. A. (2016). On the difficulty of mending metacognitive illusions: A priori theories, fluency effects, and misattributions of the interleaving benefit. Journal of Experimental Psychology: General, 145 (7): 918-33.
Firth, Jonathan. How to Learn: Effective study and revision methods for any course (p. 4), 2019, Arboretum Books.
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