dimanche 21 octobre 2018

Pratique guidée en enseignement explicite : enjeux et caractéristiques

La pratique guidée est un temps d’entraînement supervisé en enseignement explicite, qui est la transition entre le modelage et la pratique autonome. Son existence et son importance ont été mises en évidence lors de diverses enquêtes et études sur l’enseignement efficace.


(photographie : Jesús Madriñán)




Sans pratique, pas d’apprentissage 


S’il y a un principe que la psychologie cognitive a eu tôt fait de mettre en évidence de manière incontestable, c’est qu’un élève ne peut pas apprendre passivement. Si comme le mentionne Daniel Willingham (2018), un enseignant néglige ce principe, il aura probablement beaucoup de mal à atteindre son objectif déclaré qui est que ses élèves apprennent.

Une analogie utile à ce titre est celle que l’on peut faire entre l’éducation et l’architecture. Si des ingénieurs architectes souhaitent construire un gratte-ciel, il y a des principes de physique dont ils ne peuvent s’affranchir et qu’ils vont devoir respecter. S’ils ne suivent pas certaines lois scientifiques, leur bâtiment va s’écrouler. De la même manière, il y a quelques principes fondamentaux qu’il faut respecter dans l’enseignement, la pratique est l’un deux.

Si l’enseignant espère que l’élève va apprendre la compétence visée, simplement en regardant l’enseignant ou d’autres élèves l’appliquer, mais sans la pratiquer lui-même, c’est mission impossible. Pratiquer une condition limite sans laquelle l’apprentissage est impossible.

L’enseignement explicite l’a bien compris et donne une position centrale à la pratique, guidée puis autonome.



Un vecteur d’efficacité


Il a été montré que les enseignants les plus efficaces consacraient plus de temps à la présentation des nouveaux contenus et à de la pratique guidée. 

Ces enseignants utilisent ce temps supplémentaire pour apporter plus d’explications, donner un grand nombre d’exemples, vérifier la compréhension de leurs élèves et fournir suffisamment d’activités pour permettre aux élèves d’apprendre à travailler de façon autonome sans difficulté. Les élèves des enseignants les plus efficaces qui mettent en place une pratique guidée sont plus actifs par la suite lors de l’étape de la pratique autonome.

Même si la majorité des enseignants organisaient un moment de pratique guidée, on constate que les enseignants les plus efficaces consacraient plus de temps à cette étape.  Ce temps consacré à une pratique guidée optimisée se traduit par de meilleurs taux de réussite pour les élèves qui sont plus engagés dans leurs apprentissages. Ils prennent confiance en eux et se préparent à travailler les mêmes contenus de manière autonome.

Par opposition, les enseignants moins efficaces donnent des présentations et des explications plus brèves et distribuent ensuite des feuilles d’exercices que les élèves doivent réaliser seuls. Dans ces conditions, ceux-ci sont susceptibles de commettre de nombreuses erreurs qui vont nécessiter à l’enseignant de réexpliquer la matière.





La pratique prend du temps


Les apprenants novices que sont les élèves ont besoin de plus de pratique que les experts que sont les enseignants ou que des apprenants plus expérimentés. 

La pratique guidée, avec à la suite les devoirs, la pratique autonome, l’étude à domicile et les évaluations formatives, vont donner aux élèves de multiples occasions de récupérer (pratiques de récupération), de synthétiser et de reformuler (élaboration) les connaissances, d’évaluer leur degré de précision et leur adéquation. 

Tout ce processus va peu à peu augmenter l’aisance des élèves et à terme mener à l’automatisation des connaissances. Cela se vérifie, peu importe ce que l’on apprend. 

Une conséquence désirable de ce phénomène est qu’au plus l’aisance augmente avec la récupération en mémoire à long terme, au moins celle-ci va nécessiter de ressources en mémoire de travail. 

Cette disponibilité de la mémoire de travail nécessaire pour :
  • Acquérir des informations nouvelles
  • Résoudre des problèmes
L’avantage d’automatiser les connaissances est que ça libère la mémoire de travail qui eut alors s’engager plus totalement dans l’application de ces mêmes informations. 

L’opposé est également vrai : lorsque les connaissances ne sont pas automatisées et que l’aisance est faible, la capacité d’accéder à de nouvelles informations et à la résolution de problèmes est diminuée. 

Il s’agit d’une différence clé entre les apprenants novices que sont les élèves et les apprenants experts que sont les enseignants. 

Une bonne analogie est celle des conducteurs débutants, ceux-ci se retrouvent facilement perturbés lorsqu’ils arrivent dans une configuration qu’ils ne connaissent pas avec une multitude de panneaux, de directions, de signes sur la chaussée. Il ressentent alors beaucoup de difficultés à absorber et traiter toute l’information tout en se concentrant sur l’acte de rouler lui-même. Cela mène à une conduite ralentie, pleine d’hésitations, d’imprécisions et de mouvement brusques. 

Un conducteur expérimenté, même s’il ne connait pas la configuration a automatisé toutes les procédures et règles et traite les informations de circulation avec aisance. 




Ce que la pratique guidée n’est pas


La pratique guidée n’est pas un temps bref, car sinon les élèves éprouveront plus de difficultés à emmagasiner, se remémorer ou utiliser les notions vues. Il ne suffit pas pour enseigner efficacement de présenter simplement aux élèves de nouvelles notions, car ces notions seront oubliées à moins d’entraînements suffisants. 

La pratique n’est pas un temps de décharge pour l’enseignant. Celui-ci ne peut se contenter, après avoir expliqué les notions, de simplement donner un temps de travail individuel aux élèves et circuler ensuite dans la classe tout en jetant un coup d’œil au-dessus de leur épaule pendant qu’ils travaillent, fournissant à l’occasion une aide à un élève qui semble ne pas comprendre.

La pratique guidée n’est pas un simple temps de transition entre le modelage et la pratique autonome, elle a ses exigences et ses attendus propres.

Un bon exemple de sa nécessité est quand quelqu’un vous explique le fonctionnement d’un logiciel sur son ordinateur. Ses explications peuvent être les plus claires et les plus limpides possible, si l’explication s’arrête-là et que vous retournez travailler sur votre propre ordinateur sans accompagnement, il est quasi certain que certains blocages apparaîtront. Ceux-ci auraient pu être évités par une pratique guidée, le fait que la personne vous accompagne après ses explications et vous épaule lors de vos premiers pas et vos premières manipulations du logiciel.




Ce que la pratique guidée est


Une pratique guidée optimisée rend peu à peu les élèves plus outillés pour réussir les tâches demandées. Grâce à elle, les élèves ont l’occasion de faire leurs premières expériences dans l’apprentissage d’un contenu nouveau en pouvant compter sur la supervision directe et étroite de l’enseignant à chaque étape.

L’idée clé est que dans le cadre de la pratique guidée est que tous les élèves font la même tâche au même moment.  L’enseignant guide ainsi une étape (ou un exercice), arrête et s’assure qu’elle soit bien exécutée avant de passer à la suivante. Il amène progressivement ses élèves à en faire plus par eux-mêmes en diminuant l’étayage. 

Il faut imaginer une classe comme un ensemble d’élèves occupés à former dans leur cerveau des schémas cognitifs (voir article). Chacun d’eux suit un fil de pensée qui peut différer de ses voisins. Chacun d’entre eux va traiter l’information de manière différente, en fonction de ce qu’il connait déjà, du degré d’attention qu’il donne aux nouvelles connaissances, des capacités de sa mémoire de travail, de sa faculté à s’autoréguler et à organiser l’information efficacement.  Cet état de fait impose que la pratique guidée soit hautement interactive. Utilisant de façon soutenue la vérification de la compréhension, l’enseignant évalue l’apprentissage de ses élèves et anticipe l’adaptation de ses pratiques d’enseignements et des contenus en fonction de la rétroaction qu’il obtient. L’apprentissage étant invisible, ce n’est qu’en posant des questions de manière aléatoire à ses élèves que l’enseignant en mesure la progression.

Une compétence-clé de l’enseignant est de savoir quand arrêter la pratique guidée et à quel rythme alléger l’étayage : pas trop vite pour éviter que les élèves ne décrochent et pas trop tard pour éviter qu’ils ne développent une dépendance aux explications qui pourrait freiner l’établissement de l’autonomie. Ce rythme est basé sur l’évolution de la performance des élèves.

La pratique guidée est la clé pour générer un haut niveau de succès, qui à son tour alimente la motivation et l'engagement durant la pratique autonome qui suivra. Au plus les élèves ont un faible sentiment d'efficacité et au mois de connaissances préalables ils ont, au plus la pratique guidée devient importante. Lorsque les élèves se sentent plus efficaces et possèdent plus de connaissances, elle peut être écourtée ou recouvrir un plus grand nombre d'éléments de matière.

Barak Rosenshine se réfère à des études qui montrent que les enseignants les plus efficaces posent des questions et fournissent des tâches jusqu'à atteindre un haut niveau de succès autour de 80%. Il suggère que 70% est trop peu pour arrêter la pratique guidée.

Le raisonnement est qu'il faut éviter que les élèves s'entrainent en pratique autonome sur des erreurs. Le principe de passer à la pratique autonome quand on atteint 80% est aussi que les élèves doivent conserver un challenge, une marge d'apprentissage pour rester engagés.

Le 80% de réussite ne peut pas non plus être atteint pour tous les élèves. L'idée est que tous aient compris les grandes lignes et aient des modèles de référence qui vont leur permettre de combler les derniers manques et s'avancer vers une pratique autonome.

Sentir le moment opportun pour passer à la pratique autonome dépend de l'expertise de l'enseignant. Celui-ci connait sa matière, sait comment la découper pour la rassembler, sait comment les élèves abordent l'apprentissage en cours et connait sa classe.




Une intégration parfaite au modelage


L’enseignement propose aux élèves des tâches semblables à ce qui a été modelé. Cette phase de transition se caractérise par un étayage que l’enseignant déploie pour faciliter l’apprentissage et qu’il retire ensuite à mesure qu’il observe que l’apprentissage se produit. Le principe est de proposer aux élèves des tâches semblables à celles qui ont été utilisées lors du modelage.

Le modelage s’avère donc indissociable d’une pratique guidée qui, soit lui succède, mais qui mieux encore présente une intégration, de manière à mieux accompagner les élèves dans l’élaboration de leurs schémas cognitifs (dans la construction de leurs apprentissages !).

Sans cela, un modelage non suivi d’une pratique guidée suffisante peut susciter le développement et l’installation de conceptions erronées avec toutes les difficultés ultérieures que cela implique, retour sur les apprentissages, rectifications, inhibition, etc.





Un moment de vérification de la compréhension


La pratique guidée permet à l’enseignant de suivre pas à pas la progression des élèves et de leur fournir le soutien approprié. L’objectif est de guider l’élève tandis qu’il s’approprie les concepts modelés préalablement. L’enseignant exerce pour cela un questionnement et  une rétroaction régulière. 

L’enseignant peut faciliter le processus de mémorisation en posant des questions qui vont obliger les élèves à traiter et à solliciter les notions enseignées, en leur demandant par exemple de justifier des étapes ou de récapituler les éléments principaux. Les bonnes questions exigent que les élèves traitent et répètent le matériel.  


Les enseignants les plus efficaces demandent à leurs élèves d’expliquer comment ils ont procédé pour arriver à trouver leur réponse. Les moins efficaces posent non seulement moins de questions, mais aussi n’interrogent pratiquement jamais les élèves sur leurs façons de faire.




Un pilotage par l’enseignant


L’encadrement de l’enseignement est indispensable pour améliorer la mémorisation, lors de la mise en pratique de nouveaux savoir-faire. L’enseignant doit susciter un traitement en profondeur, car la mémorisation sera fragile si les élèves évitent de se confronter à des difficultés et ne font qu’effleurer les nouveaux contenus et ne s’y engagent pas.

L’enseignant doit veiller à ce que les élèves rendent explicite leur raisonnement implicite en situation de pratique. C’et à la fois une manière de s’assurer de leur compréhension et de favoriser la consolidation des savoirs.

Il est important que tous les élèves pratiquent les notions nouvelles et reçoivent des commentaires sur leur travail, ce qui entre dans la mission de l’enseignant. Ils doivent donc être supervisés lorsqu’ils mettent en pratique les nouvelles étapes d’une habileté.

Une caractéristique commune de la pratique guidée est la répétition. Parfois les activités de pratique ne sont pas fructueuses parce que les élèves doivent jongler avec trop de connaissances à la fois. Dans ce cas, ils ne pratiquent pas certains éléments assez souvent.

Il peut arriver que la pratique devienne non pertinente, inutile et démotivante pour les élèves. Cela arrive dans deux cas de figure :

  1. S’il y a déjà maîtrise et fluidité dans les compétences que l’on veut enseigner. Quand l’enseignant se rend compte que les élèves sont arrivés à ce stade, il doit augmenter le niveau de complexité des tâches fournies aux élèves.
  2. Si les élèves ne sont pas à l’aise dans des habiletés de base (que ce soit en sciences, mathématiques, langues, sciences économiques...) leur habileté à résoudre des tâches complexes sera diminuée. Leur mémoire de travail sera rapidement saturée d’informations non pertinentes ne leur permettant pas d’avancer et d’apprendre.  Dans ces cas-là, des interventions spécifiques auprès de ces élèves sont nécessaires afin de corriger ces lacunes qui constituent une barrière à l’acquisition de compétences plus complexes. 






Un engagement coopératif


C’est un moment propice également pour permettre et favoriser les échanges entre élèves. Cela permet de démultiplier le nombre d’interactions d’apprentissage au sein de la classe durant lesquelles les élèves peuvent valider leur compréhension et la renforcer ensemble. L’action conjuguée du soutien de l’enseignant et des échanges entre pairs favorise la confiance, la cohésion et la motivation nécessaires pour continuer à s’exercer.

C’est à ce moment que le tableau peut devenir un instrument particulièrement efficace dans le cadre de grands groupes lorsque les procédures de résolution d’exercices échappent à ce qu’une utilisation aisée des ardoises effaçables.

Lorsque le modelage a permis d’expliciter des procédures de résolution, la pratique guidée peut prendre la forme d’un envoi aléatoire d’élèves au tableau après un temps de préparation pour qu’ils notent et discutent de leur résolution d’un exercice ou d’un problème. De cette façon, les élèves assis à leur place, s’exercent et peuvent voir d’autres procédés et bénéficier d’une rétroaction à l’échelle de la classe. 

Le caractère crucial de la rétroaction donné à ce moment-là vient du fait que tous les élèves vont en profiter et qu’elle peut empêcher qu’ils ne consolident par inadvertance une information incomplète ou erronée dans leur mémoire à long terme.





Un entraînement à la récupération pour la consolidation


La pratique guidée est l’étape où crée la réussite des élèves, qui avec le soutien approprié peuvent atteindre l’objectif d’apprentissage. 

Les élèves ont besoin de temps pour traiter la nouvelle information, et surtout d’une distribution de celui-ci afin de pouvoir l’enregistrer dans leur mémoire à long terme. Un temps d’entraînement réduit et unique, même s’il permet de vérifier la compréhension et de la valider peut n’assurer aucun stockage des informations à long terme.

Pour pouvoir les emmagasiner durablement, les élèves ont besoin de devoir récupérer en mémoire, de se rappeler et de réutiliser régulièrement les contenus appris. La pratique guidée offre le cadre adéquat, d’autant plus qu’elle est distribuée de manière espacée dans le temps.

Cette mise en mémoire est un prérequis pour rendre ces connaissances disponibles pour une utilisation ultérieure sans devoir nécessiter un nouvel enseignement.

Le stockage en mémoire à long terme permettra de développer des automatismes et peu à peu de leur donner une certaine flexibilité à ces connaissances, ce qui est indispensable pour favoriser de nouveaux apprentissages ultérieurs ou faciliter la résolution d’un problème.




Un entraînement à la discrimination


La pratique guidée est également le moment idéal pour que les élèves apprennent le cadre d’application des nouvelles connaissances et ses limites. Ils sont amenés à les intégrer tout en les confrontant à leurs connaissances préalables.

Cela demande d’aborder au moment du modelage toute l’étendue de la complexité de la matière, à travers des exemples et ces contre-exemples, et pas seulement des applications basiques et massées. Il faut intégrer rapidement un caractère aléatoire qui aide à se poser les bonnes questions rapidement.

L’élève qui a suivi le modelage peut ne pas avoir intégré certaines finesses et nuances des nouvelles connaissances ou ne pas avoir retenu leur caractère crucial. Le laisser pratiquer de manière guidée lui permet de tester la construction de ses schémas cognitifs, de les affiner et de les parfaire à travers les difficultés qu’il va rencontrer.

Les élèves ne peuvent pas simplement répéter mot pour mot, étape par étape à la virgule près ce qui a été modelé. S’il y a emprunt, il y a surtout réorganisation des savoirs également. Il y a besoin d’installer des liens, éprouvés, testés et consolidés entre ce que nous avons compris et assimilé de nouveaux savoirs et nos schémas cognitifs antérieurs.

Cette réorganisation comporte une part d’aléatoire qui impose qu’elle soit vérifiée et in fine évaluée.  Les erreurs que l’on fait sont en réalité d’utiles étapes de constructions dues aux différents biais et imperfections de notre système cognitif. La pratique guidée permet de se saisir directement des erreurs à leur source et de les corriger pour avancer plus vite dans l’apprentissage.



Mis à jour, 18/07/19


Bibliographie


Gauthier,C., Bissonnette, S., & Richard, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves. La gestion des apprentissages. Bruxelles : De Boeck.

Gauthier, C., L'Enseignement Explicite. Fondements et pratiques. Symposium Efficacité de l'enseignement. Fondements et Pratiques. HEP Bejune, Suisse (2013)

Rosenshine, Barak, Principles of Instruction: Research-Based Strategies That All Teachers Should Know, American Educator, v36 n1 p12-19, 39 (2012) 

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Tom Sherrington, “The Learning Rainforest”, John Catt, 2017 (p 207-208)

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Anita L. Archer and Charles A. Hughes, Explicit Instruction: Effective and Efficient Teaching, 2010, Guilford Press



John R. Hollingsworth & Silvia E. Ybarra. (2018). Explicit Direct Instruction. Corwin.

Daniel Willingham, Interview, p5-8, researchED, Issue 1, 2018 

1 commentaire:

  1. Excellent article qui éclaire beaucoup la mise en pratique des différents temps théoriques d'apprentissage.

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