vendredi 8 novembre 2019

La prévention du chahut en classe

C’est une hantise pour tout enseignant et encore plus spécifiquement pour les débutants. Le chahut se traduit techniquement en une perte de contrôle par l’enseignant, plus ou moins importante et prolongée, de certains paramètres propres à la bonne gestion d’un groupe d’élèves.


(Photographie : Missy Prince)



Le chahut correspond à un niveau de perturbation intense à diffus, au sein duquel un enseignant n’est plus à même assurer l’enseignement et l’apprentissage comme il l’avait planifié, avec le niveau de qualité attendu. 

C’est une forme de perte de contrôle partielle ou importante. La situation n’est pas forcément ingérable et certains enseignants peuvent être dans la dénégation. Dans la plupart des cas, malgré des ruptures occasionnelles, un cours va se poursuivre, mais le vécu, à la fois des élèves et de l’enseignant, sera négatif.

En tout état de cause, le chahut correspond à une situation ou des interventions seraient plus que vraisemblablement nécessaires. Celles-ci doivent avoir lieu auprès des élèves, mais sont souvent utiles également au niveau de l’enseignant concerné.

Certaines pistes ont été abordées dans les articles suivants :
  1. Que faire quand le climat de classe tourne durablement au vinaigre ?
  2. Quels liens entre l’efficacité d’un enseignant et les relations qu’il entretient avec ses élèves ? L’influence des profils interpersonnels
  3. Cycles de coercition en contexte scolaire : influences négatives sur l’engagement et le comportement des élèves


L’intention de cet article est de proposer ici une vision d’ensemble du phénomène et de compléter ces pistes.



Cas de figure symptomatiques


Voici certains traits symptomatiques qui caractérisent la situation de chahut en classe :
  1. Des élèves se déplacent en classe sans autorisation durant le cours ou ne se trouvent pas à leur place attribuée.
  2. Des élèves interviennent et interpellent publiquement l’enseignant ou un autre élève en dehors du contexte du cours. Ces actions entrainent des ruptures dans le bon déroulement du cours. Des élèves peuvent être la source d’exclamations ponctuelles, mais récurrentes, de questions systématiquement hors sujet, ou d’autres actions tout aussi problématiques ou provocatrices. Au-delà d’interventions verbales, ces phénomènes peuvent prendre la forme d’une sonnerie de téléphone intempestive et volontaire ou d’autres sources sonores. 
  3. Les consignes ou routines de classe concernant la prise de parole ne sont pas respectées. Les élèves répondent spontanément à une question de l’enseignant sans que ce dernier leur en donne l’autorisation. Ils peuvent interpeller directement l’enseignant sans lever le doigt pour en demander l’autorisation à propos d’une incompréhension sur la matière en cours ou de tout autre sujet de préoccupation.
  4. Un ou plusieurs élèves peuvent manifester un refus ostentatoire de participer aux activités demandées ou de s’engager dans les tâches demandées. Cela peut se traduire par de la passivité jusqu’à s’accompagner de comportements qui nuisent au bon déroulement du cours, comme des bavardages.
  5. Un ou plusieurs élèves vont manifester des oublis quasi systématiques du matériel scolaire ou un non-respect répété d’échéances placées par l’enseignant. Ces actions nuisent à la fois au bon déroulement du cours et à leurs apprentissages.
  6. Des phénomènes de contamination comportementale peuvent se manifester. Par exemple, un élève puis un autre et encore un autre demandent de pouvoir se rendre aux toilettes lors d’un cours, sans circonstances particulières.
  7. Dans certaines situations, des élèves peuvent s’engager dans des bavardages systématiques qui créent un bruit de fond qui diminue l’intelligibilité des interactions propres au cours. Ces phénomènes nuisent durablement aux activités d’enseignement et d’apprentissage, en diminuant l’attention et l’engagement de toute une classe.


Seuil d’alerte


Lorsque de tels symptômes tendent à se répéter, que la situation devient endémique à une classe ou à un enseignant, il y a lieu de s’en inquiéter. À coup sûr, cela se traduira inévitablement par des conséquences néfastes sur l’apprentissage des élèves, particulièrement ceux qui rencontrent déjà des difficultés.

Un seuil d’alerte correspond selon Emmer et Evertson (2017) à la situation ou 25 % des élèves d’une classe et plus manifestent des écarts de conduite persistants. L’enseignant devrait alors revoir son fonctionnement en développement premièrement des interventions proactives et préventives avant d’en utiliser de type correctif.

Ce type de situation où les écarts de comportements se répètent est le signe de dysfonctionnements probables dans la gestion de classe ou de l’enseignement. Un accompagnement de l’enseignant pourrait alors être utile.




Trois pistes à proscrire


1) La guerre totale


L’enseignant pourrait choisir de réagir de manière forte. Dans cette perspective, il sanctionne ou exclut si nécessaire les élèves perturbateurs de la classe. Le danger est que cette option constitue un quitte ou double. C’est un pari sur le fait que la coercition pourra servir de levier contre des habitudes parfois ancrées  :
  • D’un côté, cela peut constituer une alarme pour l’élève qui peut rentrer dans le rang, mais sans s’intéresser aux antécédents ni s’assurer que l’élève connaisse le comportement attendu.
  • D’un autre côté, la démarche est susceptible d’endommager la relation et de rendre les interactions ultérieures plus difficiles et moins spontanées. 

Si cette approche n’apporte pas de bénéfices durables, elle ne pourra pas être une solution à long terme, car elle serait susceptible d’amorcer un cycle de coercition. Dans ce cas, elle perd peu à peu son efficacité, demande une intensification et nous courrons le risque d’une rupture relationnelle. 

C’est le cas lorsque la situation concerne un noyau d’élèves et se répète de manière récurrente au fil du temps. Parfois, l’exclusion correspond même à une attente des élèves ciblés qui obtiennent en fin de compte ce qu’ils recherchent. Ils en ressortent renforcés positivement et c’est l’enseignant qui se retrouve en difficulté dans une impasse.

Une intervention extérieure risque alors d’être nécessaire et le consensus qui se pose alors est généralement qu’il aurait mieux valu que l’enseignant demande des conseils préalablement pour éviter cette situation.




2) L’inconsistance


Face à un afflux de perturbations, l’enseignant risque de se trouver dans une situation où il donne des avertissements de plus en plus fréquemment. Cependant, il peut ne pas aller toujours jusqu’au bout de ses intentions et des punitions évoquées ou annoncées pour certains élèves.

Cela peut envoyer un message de confusion et d’indécision vers les élèves. Constatant un manque de cohérence entre les mots et les actes, cela peut susciter chez eux un sentiment d’insécurité et d’injustice (certains élèves semblent passer entre les mailles du filet, d’autres se sentent ciblés). De plus, les adolescents n’ont pas la même interprétation du risque que les adultes et sont susceptibles de reproduire les comportements perturbateurs s’ils pensent qu’ils ont une chance d’échapper à la punition.

Un corollaire de ces constatations est que la haute fréquence d’utilisation des rappels à l’ordre par un enseignant lors d’une heure de cours n’est pas nécessairement en relation avec une bonne gestion de classe. Si toutes les cinq minutes, l’enseignant doit demander le silence, quelque chose cloche.



3) La résignation


Dans certains cas de figure, le ou les enseignants en question peuvent se retrouver dépassés par la situation, car les réponses qu’ils tentent d’apporter ne semblent pas porter leurs fruits. Ils risquent de se résigner. 

Cette attitude n’est une situation acceptable, ni pour l’enseignant, ni pour les élèves, ni pour l’établissement scolaire. Elle est à proscrire. C’est d’autant plus vrai que le même processus a toutes les chances de s’enclencher à nouveau dès l’année suivante face à de nouvelles cohortes d’élèves. Sans remise en question et analyse des causes profondes, l’enseignant risque malgré lui de répéter les mêmes erreurs.





Un vecteur d’action principal fragile


Le vecteur d’action est une notion utile en gestion de classe. Le vecteur d’action principal est le fil de pensées et d’interactions par lequel l’enseignant mène ses activités du début à la fin d’un cours. Il représente la façon dont il capture et guide l’attention de ses élèves à travers sa planification et son séquençage d’activités d’apprentissage.

Il n’est pas toujours simple de savoir quand ou comment rétablir le vecteur d’action principal dans une classe quand il a été rompu ou concurrencé par des perturbations d’élèves. La principale préoccupation de l’enseignant sera de le maintenir ou de le rétablir rapidement.

Lorsque malgré tout des perturbations en classe ont lieu et rompent le vecteur d’action principal, l’enseignant se trouve alors face à une double difficulté :
  1. Éteindre l’incendie en mettant un terme aux perturbations
  2. Reprendre le cours de ses enseignements en relançant le vecteur d’action principal.
Des interventions de l’enseignant qui échouent pourraient même produire l’effet contraire et accentuer le désordre.

Ce cas de figure a d’autant plus de chances de se produire si le vecteur d’action principal n’est pas constant ou s’il est très fragile et approximatif.

Le principe des interventions préventives en gestion de classe est de renforcer un ordre préexistant, de l’entretenir et de dynamiser le vecteur d’action principal. 

Le principe des interventions correctives en gestion de classe est de réparer un ordre préexistant, de relancer rapidement un vecteur d’action principal mis en difficulté. 

Les interventions correctives ne peuvent toutefois créer un ordre qui n’existait pas auparavant, ni relancer le cours de l’enseignement si le vecteur d’action principal était cahotant.

Une intervention de l’enseignant ne peut rétablir le vecteur d’action principal que si celui-ci est déjà précédemment bien établi.

Dans une situation où il n’y a pas d’abord de vecteur d’action principal fort, les vecteurs secondaires (ceux déclenchés par des élèves perturbateurs) prennent naturellement de l’ampleur. L’intervention de l’enseignant n’a pratiquement pas d’effet si ce n’est à court terme. 

Le niveau d’ordre et l’efficacité des interventions de l’enseignant dépendent de la force du vecteur d’action principal préexistant. Tout ceci montre l’importance primordiale des interventions préventives, préalables et en classe, de même qu’une bonne préparation de celles-ci. Un bon séquençage des activités d’apprentissage est un facteur de prévention majeur pour une bonne gestion de classe.




S’investir dans des interventions préventives


Les causes et les solutions en matière de gestion de discipline sont à trouver en grande partie au niveau de la prévention.

Les enseignants efficaces interviennent avant que ne se manifestent les problèmes. Ils effectuent des actions, installent des routines et développent des pratiques qui favorisent chez leurs élèves l’adoption de bons comportements.

Inversement, les enseignants qui éprouvent des difficultés à gérer efficacement les comportements des élèves ont plus tendance à intervenir trop tardivement ou à ne pas intervenir du tout. Ils interviennent plus en réaction aux comportements problématiques des élèves qu’en prévention. Ils négligent l’enseignement de routines, sont peu clairs et inconstants sur leurs attentes ou ont une mauvaise gestion du temps scolaire par exemple.

Si la prévention a été mal gérée au départ, elle constitue un terreau fertile pour l’apparition de perturbations, les limites n’étant pas claires pour les élèves. De même, une prévention mal installée rend le vecteur d’action principal moins clairement visible et dynamique.

De fait, une multiplication des perturbations rend la réaction moins aisée à gérer pour l’enseignant. Il peut avoir laissé de côté toute une part des interventions préventives qui fluidifient et pacifient le climat de classe, tel que l’usage du renforcement positif ou le développement de relations de proximité avec ses élèves. 

La persistance d’un climat tendu risque de favoriser chez l’enseignant des réactions qui peuvent manquer de consistance et de constance. Elles peuvent paraitre à certains moments disproportionnées ou injustes pour les élèves, alimentant par là même le processus de désordre.

Le niveau d’ordre et l’efficacité des interventions de l’enseignant dépendent d’un timing. L’intervention doit avoir lieu avant que le vecteur d’action secondaire (lié à des perturbations d’élèves) n’ait gagné en puissance et menace le vecteur d’action principal. Les enseignants efficaces en gestion de classe vont être dynamiques et intervenir le plus tôt possible de manière privée, indirecte ou discrète pour ne pas interrompre le fil des activités de la classe.

Voir articles :

  1. Conseils pratiques de gestion de classe liés aux actions préventives préalables aux cours
  2. Conseils pratiques de gestion de classe liés à des interventions préventives en classe
  3. Importance de la circulation et des interactions sociales de l’enseignant en classe



Repenser stratégiquement ses interventions correctives


Les causes et les solutions en matière de gestion de discipline sont à compléter au niveau de la réaction. L’enseignant qui rencontre des difficultés malgré l’exploration et le développement de la prévention, bénéficiera à revoir ses stratégies d’interventions.

Il gagne à repenser ses processus, leur planification, et à vérifier s’il fait un bon usage pertinent et éclairé de la panoplie d’interventions possibles. 

Voir l’article suivant pour des éléments de diagnostic :
Conseils pratiques de gestion de classe liés aux interventions correctives



Mise à jour le 18/05/21


Bibliographie


Edmund T. Emmer, Carolyn M. Evertson, Classroom Management for middle and high school teachers, Pearson, 2017

Steve Bissonnette, Clermont Gauthier & Mireille Castonguay, L’enseignement explicite des comportements, Chenelière, 2017

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