mardi 20 août 2019

Concevoir des objectifs d’apprentissage dans la perspective d’un enseignement explicite

Les objectifs d’apprentissage sont d’une grande importance dans le pilotage d’un enseignement explicite. Ils constituent le point de départ de la planification et son aboutissement en permettant la vérification de l’acquisition des compétences. De même, ils sont instrumentalisés lors des activités en classe et durant le temps d’apprentissage de l’élève.


(Photographie : Lisa Smit)



Attrayant n’équivaut pas à signifiant


Un principe basique en enseignement explicite est qu’il est crucial d’enseigner quelque chose de signifiant et non de simplement viser à rendre un cours attrayant ou distrayant pour les élèves :

  • Rendre attrayant pour l’enseignant ne signifie pas nécessairement que les élèves vont y prendre de l’intérêt.
  • Rendre attrayant est susceptible d’introduire de la distraction qui peut éloigner l’attention de l’apprentissage.
  • Rendre attrayant ne correspond pas à un objectif d’apprentissage, il ne s’agit pas de (se) faire plaisir en tant qu’enseignant.

C’est une erreur que font parfois des enseignants débutants encore indécis en gestion de classe, qui visent l’engagement des élèves, avant même de considérer leurs apprentissages. Ils sont donc plus susceptibles de sélectionner des activités d’enseignement qui vont rendre leur cours intéressant. Ils ne vont pas toujours se demander sérieusement si elles sont complètement efficientes, dans la perspective du développement des apprentissages recherchés. 





Objectifs des programmes


Un enseignant trouvera des objectifs dans le programme officiel des cours qu’il donne. Ceux-ci sont généralement détaillés sous forme de compétences à développer, à travers des processus conjuguant ressources et stratégies.

Cependant, ces programmes ne spécifient pas toujours des objectifs d’une manière fonctionnelle et pratique, qui pourrait directement maximiser l’apprentissage. Ces objectifs vont souvent nécessiter un travail de mise en forme en matière de pistes didactiques.

Parfois, les programmes n’offrent pas une image tout à fait claire de ce qu’il est souhaitable que les élèves apprennent. Dans ce cas, l’enseignant ne peut concevoir son cours sans une réflexion préalable. Il s’agit de poser des choix, si le programme ne fait que suggérer des intentions, ou ne met pas directement le focus sur des contenus délimités. Un travail de traduction et de conception s’impose et il repose sur les compétences de l’enseignant dans le domaine considéré.

Souvent, les programmes vont présenter des objectifs généraux et globaux. Les objectifs peuvent recouvrir beaucoup de compétences à la fois. Dans ce cas, l’enseignant va être amené à les découper en objectifs intermédiaires plus réalistes.

D’autres programmes peuvent décrire des attendus qui ne correspondent pas aux énoncés des objectifs de départ. Enfin, parfois, en l’absence de programme, il faut concevoir l’instruction soi-même, ce qui signifie définir de bons objectifs, avec une portée, un séquençage des compétences que les élèves vont devoir acquérir.

Mis à part dans la situation d’un enseignement entièrement scripté, il va être important pour l’enseignant de se concentrer sur les objectifs pour sa planification. Le choix des activités d’enseignement qu’il va mettre en place doit être au service des objectifs.

Le risque est que régulièrement, lorsque nous enseignons, nous sommes susceptibles de ne pas mettre directement l’accent exactement sur ce que nous voulons que les élèves apprennent.





En absence d’objectifs définis


Si nous n’utilisons pas et n’instrumentalisons pas les objectifs, nos cours finissent par être consacrés à un sujet ou à un thème vague. Par exemple, un certain jour, l’enseignant pourrait décider d’enseigner à propos de tel ou tel concept de son programme, comme la vaccination ou la môle, résoudre des problèmes du second degré ou faire de l’argumentation.

L’enseignant invoque une sorte de mot-clé en tant que concept emblématique des contenus à voir et s’appuie sur son expertise propre sur le sujet. Cela signifie qu’il n’a pas réellement réfléchi à propos de ce qui doit être exactement appris sur ce sujet en partant du niveau actuel de l’élève. Il se lance sans avoir défini les contours d’un objectif précis.

La conséquence c’est que cela injecte beaucoup de flou et d’à-peu-près dans la pratique de l’enseignant et l’amène à improviser en partie. Les délimitations du contenu, non explicitées d’emblée par l’enseignant, risquent d’être peu claires de bout en bout pour les élèves. Ce que va faire l’enseignant, quand et dans quel ordre, ni ce que vont pratiquer les élèves n’est clairement défini. La manière dont l’enseignant va les guider efficacement n’est ni prédéterminée ni réfléchie. 

Les concepts seront certainement vus, mais avec quelle qualité de profondeur de l’apprentissage et de respect de l’attendu chez les élèves ? Rien n’est assuré ! 
Cette situation peut amener de la confusion chez les élèves :
  • Que doivent-ils réellement connaître ou étudier ? 
  • S’agit-il d’étudier dans les grandes lignes ou en profondeur ?
L’enseignent peut passer un temps conséquent sur des activités qui n’aboutissent pas à un apprentissage évalué. Il peut également être elliptique sur des points essentiels. L’enseignant qui n’a pas décidé ce qu’il attend exactement des élèves en matière d’apprentissage risque de se retrouver face à de mauvaises surprises lors de l’évaluation.




Risques d’une planification organisationnelle


Il importe de ne pas confondre les notions d’activité et d’objectif. Un danger apparait lorsque l’enseignant pense ses cours en matière d’activités, de tâches ou d’exercices à faire par les élèves. Nous pouvons alors parler de planification organisationnelle.

C’est une situation dans laquelle n’importe quel enseignant peut se trouver, notamment lorsqu’il se retrouve à planifier en dernière minute et opte une activité innovante ou originale. Son attention peut tomber sur une feuille d’exercices, une tâche ou une activité attrayante, en ligne, dans un livre ou proposée par un collègue.

Il est très facile de l’imprimer, de la photocopier, de la distribuer aux élèves. Elle est prête à l’emploi, ne demande aucun temps de préparation, est parfois même accompagnée d’un solutionnaire.

Nous sommes tous tombés dans cette démarche, parce que d’une certaine manière nous pouvions penser que ce serait intéressant de tester telle ou telle activité avec nos élèves. Dans cette démarche, nous nous disons que ça va sans doute leur enseigner quelque chose de signifiant, que ça cadre forcément d’une manière ou d’une autre avec le cours.

Ce genre d’activité n’est pas mauvais en soi. Le problème est qu’elle ne représente qu’une activité sans enjeux, si elle n’est pas pilotée dans le sens d’un objectif. Une bonne pratique professionnelle ne peut se contenter de générer un engagement des élèves, elle doit contribuer à la construction d’un apprentissage pensé sur le long terme et inscrit dans le cadre d’un objectif identifié.

Une activité gagne à être centrée sur un objectif si nous voulons que les élèves puissent apprendre à comparer, différencier, automatiser leurs connaissances, gagner en fluidité dans leur savoir-faire.

Dans d’autres cas, même si elles sont en rapport avec des contenus dont l’apprentissage est visé, certaines activités sont susceptibles de n’en générer aucun. Certains programmes proposent de nombreuses tâches à réaliser, mais sans spécifier comment le faire, ni la marche à suivre. Un enseignant est susceptible alors de sélectionner une stratégie d’exploitation en lien avec cette tâche. Le problème est que ces stratégies ne sont pas forcément susceptibles de servir très directement l’objectif parce que les élèves ne les maitrisent pas. Si les élèves ne maitrisent pas la stratégie utilisée, ils vont buter dessus et tout apprentissage issu de l’activité est dès lors compromis. Les résultats sont prévisibles, ça ne se passera pas bien, ni lors du cours ni lors de l’évaluation.

Nous risquons de passer notre temps à former nos élèves à des stratégies utiles pour réaliser certaines activités, mais sans lien avec les objectifs réellement visés.




Principe d’une planification cognitive


Faire une planification cognitive, c’est penser exactement à la façon dont nous allons procéder pour le cours en fonction de l’objectif donné.

Ce que les objectifs nous permettent c’est de nous concentrer sur ce que nous voulons exactement que nos élèves apprennent. Dès lors, nous sélectionnons les activités et les contenus en nous concentrant sur la réalisation de l’objectif traduit en résultats d’apprentissage.

Il y a cependant une condition préalable à la planification cognitive, c’est la détermination d’objectifs clairs.

Il s’agit de sélectionner et rédiger des objectifs clairs en fonction du rendement attendu de l’élève par rapport aux contenus de l’apprentissage. Ceux-ci décrivent les résultats d’apprentissage spécifiques montrant la maitrise des élèves. Ils doivent être accessibles à la compréhension des élèves et matière de performances attendues.

Le succès du processus d’enseignement et d’apprentissage repose sur la clarté des objectifs d’apprentissage qui déterminent l’issue de chaque segment. Définis par l’enseignant, ceux-ci précisent, comme le dit Carol Tomlinson (2014) ce que les élèves doivent :
  1. Savoir
  2. Comprendre
  3. Être capables de faire 




1 : Partir d’un objectif général


Le but de l’apprentissage proviendra des programmes. Les objectifs généraux représentent les attentes à long terme pour tous les élèves. Ils sont trop globaux, complexes et parfois trop abstraits pour être fonctionnels et compris par les élèves. Les normes de niveau scolaire sont cependant d’une importance capitale. Nous voulons nous assurer que les élèves les atteignent au terme de leurs apprentissages. Cependant, il s’agit d’un but à long terme qu’il faut pouvoir piloter aisément à l’échelle d’heures de cours distribuées dans le temps.



2 : Sélectionner la prochaine étape vers le but


Un programme précise des objectifs globaux en matière de compétences, de savoirs et de savoir-faire. Ils ont une visée à long terme. Ils sont des aboutissements et sont par conséquent généralement trop vastes et ambitieux que pour constituer l’objectif d’une seule séance de cours. Le but des apprentissages est un résultat à long terme qui ne sera pas atteint aujourd’hui ou demain. Il pourrait être atteint à la fin d’un trimestre au bout de six semaines, il pourrait l’être à la fin de l’année. C’est ambitieux, mais raisonnable et un élève y arrivera par étapes.

L’enseignant va sélectionner un objectif qui est la prochaine étape vers le but à atteindre, en fonction des connaissances et caractéristiques des élèves et de son expertise. Les objectifs vont donner une priorité chronologique aux éléments essentiels d’un ensemble de savoirs ou propres à la réalisation d’une tâche, pour faciliter un apprentissage durable et profond.



3 : Concevoir des objectifs singuliers


Un objectif décrit l’acquisition d’un résultat d’apprentissage spécifique. Il s’agit d’un élément singulier. C’est un pas en avant, à partir de là où l’élève est, vers là où l’on veut qu’il soit. L’objectif est le guide sur lequel se conçoit et repose le contenu du cours.

Nous n’allons pas enseigner plusieurs savoirs, savoir-faire ou compétence à la fois, mais l’un après l’autre. Tout ce qui se fait en classe, se base sur des objectifs qui s’imbriquent étape par étape, vers une acquisition globale et complexe.

L’aspect singulier indique que nous nous concentrons sur une compétence à la fois. Nous ne passerons la suivante qu’une fois qu’elle sera modelée et installée pas une pratique guidée puis autonome.

Il est contreproductif d’entamer à la fois trois, quatre ou cinq compétences singulières (une compétence étant considérée ici comme l’association d’un savoir avec un savoir-faire) parallèlement dans un cours. Cela ne serait pas efficace, car la charge cognitive serait trop importante. Si nous nous concentrons sur plusieurs compétences en même temps, un apprentissage efficient ne se produira pas.

Un à un, certains de nos objectifs pourraient être atteints très rapidement. Il est tout à fait approprié que certaines séquences de cours ne durent que cinq minutes. C’est ce que signifie être singulier : une compétence à la fois, s’imbriquant aux précédentes.



4 : Décrire un résultat d’apprentissage en termes comportementaux


Le résultat de l’apprentissage est décrit en termes comportementaux dans le sens où il est possible d’évaluer précisément si cet objectif est maitrisé en interrogeant l’élève oralement ou par une production écrite. Ils mesurent sans ambiguïté la maitrise de l’objectif.

C’est la vision d’un résultat capitalisé à long terme, nous construisons des modèles mentaux qui sont utiles maintenant et qui le seront dans la suite de la matière jusqu’à son terme. Ces résultats d’apprentissage doivent être consolidés à long terme.

Nous devons exprimer également ce à quoi correspond l’objectif en actions pour l’élève. L’élève doit voir ce à quoi correspond le résultat d’apprentissage qui évalue la maitrise de l’objectif.

Certains objectifs singuliers vont naturellement englober des compétences et objectifs antérieurs précédemment acquis. Un élève peut être amené à comparer et contraster les contenus d’objectifs antérieurs.

L’élève peut ainsi développer une perception fine de ce que nous attendons de lui, ce qui facilite grandement son autoévaluation et son autorégulation. L’enseignement explicite rend de cette manière les élèves rapidement autonomes.

De cette façon, un objectif singulier est décrit en matière d’action. Nous décrivons ce que fait un élève qui maitrise cette compétence.

Voici un exemple :

  • Comprendre les causes et les effets de la Seconde Guerre mondiale.
    • Ce premier objectif est trop global et porte à interprétation. Il ne décrit pas le comportement attendu de l’élève.
  • Expliquer pourquoi l’attaque de Pearl Harbor a entraîné l’entrée des États-Unis dans la Seconde Guerre mondiale.
    • Ce second objectif met en évidence ce que les élèves doivent apprendre précisément et fournit à l’enseignant des informations sur ce qu’il doit évaluer.




Un juste niveau de difficulté


Cet objectif doit correspondre à une attente ambitieuse, mais raisonnable. Nous avançons à un rythme soutenu. Nous voulons que les élèves fassent plus de progrès que ce que nous pourrions attendre d’eux. Nous conservons et manifestons l’idée que les élèves progressent, tout en ne provoquant pas de surcharge cognitive.

Pour le choix d’un objectif précis qui mènera à l’étape suivante, nous commençons par le niveau de compétence actuel des élèves par rapport à l’objectif. Nous pouvons l’estimer en prenant en compte des données liées à une évaluation diagnostique ou à une vérification de la compréhension. L’enseignant peut tenir compte des contenus vus précédemment, ou se baser sur son expérience.

Pour être efficaces, nous sélectionnons un objectif qui nous permet de nous rapprocher du but à un rythme soutenu. Il faut donc qu’il ne soit ni trop facile ni trop difficile.

S’il est trop facile, il s’agit d’un gaspillage de temps et cela ne représente aucun challenge pour les élèves qui s’ennuieront. Il est très important de ne pas donner aux élèves des choses qui sont trop faciles non seulement pour une question de rendement, mais aussi pour garder leur engagement. Nous devons donner un défi aux élèves, leur donner des contenus suffisamment exigeants.

Il est également important de ne pas être trop difficile. En raison des capacités de la mémoire de travail. Si nous rendons les choses trop riches en informations nouvelles pour les élèves, nous augmentons la charge cognitive. Nous pouvons arriver au point où ils ne peuvent plus générer d’apprentissage, même s’ils arrivent à une résolution de la tâche avec l’aide de l’enseignant.




La résolution d’une tâche n’est pas un objectif d’apprentissage


Comme l’écrit André Tricot (2017), dans l’immense majorité des cas, les apprentissages scolaires sont fondés sur la distinction entre ce que l’on fait [la tâche] et pourquoi on le fait [l’apprentissage d’une connaissance].

Par exemple, en mathématiques, lorsqu’un enseignant donne un problème à résoudre à ses élèves, son objectif n’est pas qu’ils résolvent le problème, mais que grâce à la résolution de ce problème, par exemple :
  • Ils développent leur compréhension d’une notion 
  • Ils apprennent à identifier une propriété sous-jacente
  • Ils acquièrent un savoir-faire procédural
La mise en œuvre de la tâche est un moyen pour atteindre un objectif. Dès lors, elle ne doit pas représenter un obstacle, mais faciliter l’acquisition d’un objectif.

Dès lors, nous avons tout intérêt à minimiser son coût cognitif. Si celui-ci est trop élevé, il viendra compromettre la réussite de l’apprentissage.

Lors d’un apprentissage scolaire mobilisant une tâche que nous pouvons distinguer de la connaissance à apprendre, l’effort attentionnel des élèves est double : ils doivent mobiliser leur attention pour réaliser la tâche et pour apprendre.

En réduisant l’exigence attentionnelle de la tâche, nous améliorons l’apprentissage.



Objectifs SMART


Un bon objectif doit être SMART :
  • Spécifique : précis et directement associé à des contenus identifiables par l’élève
  • Mesurable : en considérant la réponse de l’élève, il est aisé de constater s’il est rempli ou non. Sa maitrise est vérifiable à la fois par l’enseignant et l’élève.
  • Atteignable : il est à la portée des élèves, ni trop facile, ni trop difficile
  • Il est orienté résultat : il possède une utilité pratique, il est porteur de sens, et a une certaine valeur
  • Il cible [target] les élèves et leur niveau actuel. Il est explicite en ce qui concerne le niveau de maitrise souhaité lorsqu’il est complété. 


Conclusion


En conclusion, la démarche à suivre pour la création d’objectifs efficaces fonctionne sur forme de boucle [2-3-4-5] pour l’enseignant :
  1. Sélectionner un objectif global.
  2. Déterminer la prochaine étape vers le but.
  3. Définir un objectif singulier
  4. Le décrire en termes comportementaux
  5. Planifier les activités d’apprentissage en fonction de cet objectif singulier





[mise à jour le 27/03/21]


Bibliographie


Devin Kearns, Modeling and Practicing to Help Students Reach Academic Goals, 2019, https://intensiveintervention.org/modeling-and-practicing-help-students-reach-academic-goals-explicit-instruction-course-module-5

Martin, A. J. [2016]. Using load reduction instruction [LRI] to boost motivation and engagement. Leicester: British Psychological Society.

Carol Tomlinson and Tonya Moon, Assessment in a differentiated classroom, in Proven Programs in Education: Classroom Management and Assessment, 2014

André Tricot. Les contraintes spécifiques des apprentissages scolaires. Psychologie et Éducation, AFPEN, 2017. hal-01628833

Douglas Fisher and Nancy Frey, Formative assessments in secondary schools; 2011, http://www.betterevidence.org/uk-edition/issue-7/formative-assessments-in-secondary-schools/

0 comments:

Publier un commentaire