jeudi 3 octobre 2019

Pourquoi les punitions ne sont pas une panacée en gestion de classe ?

De nombreux règlements scolaires tendent traditionnellement à s’épancher exhaustivement sur les infractions et les dépassements des limites comportementales. Ceux-ci sont assortis d’une panoplie de sanctions à la clé, à la gravité graduelle.


(Photographie : Will Olmsted)


Relativement rapidement pour trouver sa place dans un établissement, un nouvel enseignant va comprendre que tout l’objectif est d’éviter de faire des vagues au niveau de sa gestion du comportement. Il peut se retrouver rapidement arcbouté dans une situation où la seule porte de sortie qui lui apparaît est l’attribution de punitions aux élèves qui sortent de son cadre parfois encore imparfait. Cependant, l’enjeu d’une gestion de classe réussie se trouve plutôt du côté de la prévention.

Même si elle reste une pièce utile et nécessaire dans l’architecture d’un système de gestion de la discipline en milieu scolaire, la punition génère de multiples inconvénients potentiels. En voici un état des lieux.



La punition ignore les antécédents


La punition, en tant que conséquence d’un comportement inadéquat, se centre sur celui-ci. Le but est de diminuer la fréquence du comportement inadéquat, avec un objectif d’extinction. 

Dans sa nature, la punition est souvent détachée du comportement inadéquat. De ce fait, l’élève a du mal à lui donner du sens. En elle-même, la punition ne prend pas en compte ni ne s’intéresse aux antécédents qui sont à l’origine du comportement perturbateur. 

Ce faisant, elle ne change rien au fond, se contentant de le masquer, prenant la forme de stimuli aversifs amenés à jouer le rôle incertain de contrepoids.

Voir articles
  1. Principes généraux du conditionnement opérant en lien avec la gestion de classe.
  2. L’ABC du comportement




La punition génère des erreurs d’attribution


En favorisant une attribution externe des causes, la punition donnée à un élève est susceptible de favoriser et d’engendrer potentiellement des erreurs d’interprétation. Celles-ci peuvent se révéler contre-productives pour l’influence espérée de la punition.

C’est le modèle de l’erreur fondamentale d’attribution qui explique le mieux le phénomène :
  • Considérons-nous en tant qu’élèves. Lorsque quelque chose de positif nous arrive, par exemple un succès ou une réussite scolaire, nous avons tendance à nous en attribuer le mérite. 
  • Quand quelque chose de négatif nous arrive, par exemple un échec scolaire ou une punition, il y a une tendance naturelle à en rejeter la faute sur les autres. 
Ainsi, lorsqu’il est puni, un élève peut rejeter la faute sur l’enseignant. Il peut estimer que l’enseignant lui en veut. Il va crier intérieurement ou publiquement à l’injustice. Il va se demander pourquoi il est visé personnellement. En suivant ce fil de pensée, l’élève n’assume pas sa responsabilité.

Lorsqu’un élève ne s’attribue pas à lui-même la cause de la punition, l’enseignant rate l’opportunité de modifier le comportement problématique.


Voir article :




La punition n’entraine pas nécessairement un changement de comportement


La punition ne peut devenir efficace que lorsque l’élève choisit volontairement un autre comportement par la suite. Rien ne garantit jamais que ce sera la direction choisie par l’élève.

L’attribution d’une punition ouvre différentes pistes de réaction à l’élève et toutes ne génèrent pas un apprentissage qui permet une amélioration du comportement. Tout va dépendre de l’état d’esprit de l’élève et des démarches cognitives qu’il va ou non entreprendre.

Voir article :





La punition peut générer une habituation


De même, l’attribution d’une punition peut générer un phénomène d’habituation aux effets de la punition.

De ce fait, l’effet potentiellement dissuasif de la punition finit par s’atténuer jusqu’à être nul dans certains cas, avec des conséquences fâcheuses. L’enseignant n’a d’autre choix que de s’engager dans une course à l’accentuation de la gravité ou de la fréquence des punitions qu’il attribue.

Voir article :





La punition alimente le rejet de l’école


La punition est susceptible de générer une aversion acquise :
  • Envers l’enseignant : pour l’élève puni, celui-ci peut devenir un distributeur de punitions. En lui-même, l’enseignant devient un stimulus aversif. 
  • Envers l’école : pour l’élève puni, l’école est susceptible de devenir un lieu où il reçoit des punitions. Le fait d’être présent à l’école peut être perçu comme un stimulus aversif.

La punition peut fonctionner à l’envers des associations et des sentiments que nous voudrions créer, soutenir et développer dans l’esprit de nos élèves. Face à un élève perturbateur, il faudrait œuvrer pour contribuer à développer et à faciliter chez lui, des sentiments positifs envers ses enseignants et l’école. De cette manière, son engagement scolaire pourrait s’accroitre et il se sentirait mieux et plus motivé à l’école. L’école devrait être l’endroit où l’élève est engagé et où il apprend en s’investissant pleinement dans des activités intéressantes.

Malheureusement, les punitions tendent à créer des associations inverses, opposées. C’est particulièrement le cas auprès d’élèves qui n’ont déjà pas une bonne image d’eux-mêmes, ni un bon ressenti et ne sont pas engagés ou intégrés de manière optimale au sein de l’école. En ce sens, la punition est potentiellement contre-productive.

Quand un enseignant sélectionne une punition face à une situation autrement inextricable, il a intérêt à la choisir de telle manière qu’elle minimise le développement de telles associations néfastes.



La punition est moins efficace chez les enfants et les adolescents


Chez les enfants et les adolescents, le mode d’apprentissage diffère quelque peu de celui des adultes. Si enfants et adolescents apprennent autant que les adultes des récompenses, ils apprennent moins que les adultes des punitions. De même, les élèves apprennent moins des menaces et des promesses que ne peuvent le faire des adultes.

L’explication de ces différences se trouve dans le développement cognitif. Le cerveau humain n’atteint sa pleine maturité, au niveau du cortex préfrontal, qu’assez tard, durant la troisième décennie. 

Cette partie du cerveau gère particulièrement le raisonnement. Elle participe au traitement des émotions. Ces deux phénomènes, particulièrement sollicités dans le cadre d’une punition, n’atteignent leur pleine maturité qu’à l’âge adulte.

De fait, les adolescents ont certains modes d’apprentissage qui diffèrent des adultes. Ils ont une tendance à réagir spontanément de manière plus émotionnelle. C’est particulièrement le cas lors de l’attribution d’une punition. Cette réaction ne favorise pas le démarrage d’un raisonnement responsable qui pourrait amener l’élève à adapter son comportement.

Lorsqu’une punition est attribuée à un élève sans qu’il la recherche, elle est susceptible d’alimenter chez lui une réflexion qui n’est pas espérée par l’enseignant. Elle peut porter sur tout ce qu’il aurait pu faire pour l’éviter, en échappant à l’attention de l’enseignant, plutôt que sur la façon dont il pourrait adapter son comportement à l’avenir.

Nous nous trouvons ici dans le cadre de la pensée contrefactuelle. Pour autant, ce genre de démarche de réflexion que génère la punition n’apporte aucune certitude de succès. Les enfants et pour une certaine part les adolescents vont être incapables d’effectuer ce processus de réflexion avec le même degré de maitrise qu’un adulte. Deuxièmement, l’élève peut ne pas comprendre l’inadéquation de son comportement ni ne connaitre quelles sont la nature et la signification du comportement attendu.

Voir articles :



Une punition n’est pas pédagogique


Steve Bissonnette, Clermont Gauthier et Mireille Castonguay en font une des idées maitresses de leur livre « L’enseignement explicite des comportements » (Chenelière Éducation, 2017). Une punition ne donne aucune garantie d’apprentissage pour l’élève qui la reçoit.

Quand un élève éprouve des difficultés en français ou en mathématiques, jamais il ne vendrait à l’esprit d’un enseignant de le punir en vue de l’aider. Il apparaît immédiatement illogique d’affirmer qu’une punition incite un élève à apprendre ses tables de multiplication ou à conjuguer correctement le subjonctif.

De la même manière, il apparaît peu probable que punir un élève lorsqu’il éprouve des difficultés d’ordre comportemental ou qu’il manifeste des écarts de conduite soit susceptible de lui apprendre ce que sont les comportements acceptables.

Les punitions peuvent se révéler délétères, car elles n’enseignent pas le comportement attendu.

Plus particulièrement, les heures de retenue, les heures de colle, où l’élève doit rester à l’école en dehors de l’horaire scolaire normal, peuvent être contre-productives. Elles peuvent laisser sous-entendre l’idée que le fait même de passer du temps à l’école est en soi une punition. De même, tout travail supplémentaire peut intimer l’idée que fournir des efforts scolaires est en soi une charge pénible.

Dans les deux cas, l’effet est négatif et il sera d’autant plus intense que l’élève déteste déjà être à l’école et rechigne à fournir un investissement scolaire suffisant.

Si ce n’est pas acceptable de punir un élève en raison de ses difficultés d’apprentissage, alors cela ne l’est pas non plus s’il présente des problèmes de comportement. Comme pour dissiper les problèmes spécifiques à une matière, il s’agit ici d’enseigner, de renseigner les comportements attendus. 

Le point fondamental qui joue en défaveur des punitions c’est que lorsque nous punissons les comportements indésirables, nous n’enseignons pas quel comportement adopter à la place. 

S’il n’a pas les comportements attendus dans son répertoire, l’élève va toujours retomber sur les comportements qu’il connait, ceux qui sont inadéquats. Un élève ne réalise pas forcément dans son comportement quels sont les éléments problématiques et ceux qui sont adéquats. Il ne voit pas forcément quoi conserver et quoi changer. S’il veut changer certaines attitudes, il doit savoir de quelle manière. Il a donc besoin d’un modèle ou d’un exemple. Il y a intérêt à ce que nous lui enseignions l’attendu.

Malheureusement, aucune punition n’enseigne comment agir autrement, au mieux elle enseigne comment ne pas agir. Une punition n’enseigne pas les bons comportements.



Disposer de punitions est nécessaire


Ces multiples inconvénients, limites et effets contre-productifs liés aux punitions n’enlèvent pas le fait qu’elles restent un outil utile dans la construction d’un système de gestion de la discipline.

Si nous ne pouvons pas totalement nous en passer, nous pouvons autant que possible la remplacer par d’autres démarches plus efficaces. 

Sans punition, nous risquons de nous retrouver face à de sérieux troubles, il y a donc lieu de ne l’utiliser que lorsque ses bénéfices collectifs et individuels dépassent largement ses conséquences négatives à l’échelle individuelle.

S’il est utile de réfléchir sérieusement aux manières de la minimiser sans nuire au climat scolaire, il faut surtout nous engager dans des approches alternatives efficaces. Ce sont par exemple, l’enseignement explicite des comportements, la prévention, le renforcement positif, l’établissement de relations positives ou l’analyse fonctionnelle du comportement.


Mise à jour le 24/04/21

Bibliographie


Ramus, F. (2019). De la perturbation à l’implication : comment faire adhérer les élèves ? Conférence à l’ISP-Faculté d’Éducation, Paris, 22/05/2019

Clermont Gauthier et Steve Bissonnette, L’enseignement explicite : une approche pédagogique pour la gestion des apprentissages et des comportements, in Clermont Gauthier & Maurice Tardif, La Pédagogie (4e Édition), Chenelière Éducation, 2017, PP 245-263

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