dimanche 22 décembre 2019

Influence du comportement interpersonnel de l’enseignant sur les résultats de ses élèves

Un enseignant gagne à conjuguer des facteurs de proximité et d’influence dans les relations qu’il établit avec ses élèves. Cela peut se traduire par un effet net et positif sur leurs résultats cognitifs et leur bien-être.


(Photographie : Aaron Canipe)





Résultats cognitifs


Voir article sur les notions d’influence et de proximité :

En général, plus l’enseignant sera perçu comme influent, meilleurs seront statistiquement les résultats cognitifs de ses élèves. L’influence de l’enseignant semble la variable la plus importante au niveau de la classe.

Des relations similaires ont également été observées pour la dimension de proximité 
  • Principalement sur des critères tels que le fait d’apporter un soutien aux difficultés d’apprentissage rencontrées par les élèves, d’être patient, amical et compréhensif
  • Dans une moindre mesure sur les aspects de la responsabilité et de l’autonomie confiées aux élèves
Plus les enseignants étaient perçus comme coopératifs, plus les résultats de leurs élèves aux tests cognitifs étaient élevés.

Cependant, les relations entre la proximité et les résultats cognitifs ne sont pas toujours simples à démêler :
  • Dans certaines études, des chercheurs ont pu montrer que l’opposition, l’insatisfaction ou le comportement de réprimande manifestés par l’enseignant étaient liés à un rendement inférieur de ses élèves. Cependant, il n’a pas été montré que la convivialité et la compréhension de l’enseignant soient liées à un rendement supérieur.
  • Dans d’autres études, la relation entre la proximité et les résultats cognitifs ne s’est pas révélée linéaire, mais curviligne. Des perceptions plus faibles de la proximité vont de pair avec des résultats faibles, mais des valeurs intermédiaires et supérieures avec un rendement supérieur jusqu’à ce qu’un certain plafond optimal de proximité ait été atteint. C’est-à-dire qu’au-delà d’un certain niveau de proximité, les résultats cognitifs baissent. Être trop proche de ses élèves a des conséquences négatives sur leurs résultats.
Lorsque les résultats scolaires généraux de l’élève sont utilisés, les relations avec le comportement interpersonnel de l’enseignant ne sont pas concluantes. Sans doute, car toute une série d’autres paramètres vient interférer.




Résultats affectifs


Les études portant sur les associations entre la relation enseignant-élève et l’affectif sont beaucoup plus constantes dans leurs résultats que ne le sont les études portant sur la relation avec les résultats cognitifs.

Toutes les études révèlent une relation positive entre l’influence et la proximité de l’enseignant et les mesures des résultats affectifs de ses élèves. Ceux-ci sont habituellement mesurés en fonction de leur motivation propre au sujet concerné.

En général, les effets de la proximité de l’enseignant sont un peu plus forts que ceux de l’influence.

En général, plus la perception de proximité est élevée, plus la motivation des élèves est grande.

Avec des mesures plus spécifiques de la motivation des élèves liée à la matière, d’autres études trouvent des relations positives entre un comportement de soutien, positif et compréhensif de l’enseignant et les émotions ressenties par leurs élèves. Ces émotions étant le plaisir, la confiance, l’aptitude à l’effort et le sentiment de pertinence.

Des associations fortes et positives ont également été démontrées entre le leadership de l’enseignant et les dimensions positives, amicales et affectives propres aux élèves. Des associations négatives ont été mises en évidence. Elles concernent des attitudes de l’enseignant telles que l’expression d’avertissements et de menaces, celle de son insatisfaction personnelle et une certaine intransigeance et une rigueur dans l’application des règles.





Influence du style interpersonnel de l’enseignant sur la motivation de ses élèves


L’effet du comportement interpersonnel des enseignants sur la motivation des élèves liée à la matière est à la fois direct et indirect, par le biais des processus de motivation et de régulation des élèves.

Il y aurait deux voies causales (statistiquement) significatives menant de la proximité au plaisir ressenti par les élèves :
  • Un chemin relie les deux variables directement, c’est-à-dire que la proximité de l’enseignant rend l’apprentissage plus agréable.
  • L’autre chemin relie la proximité à la régulation des émotions par l’élève :
    • Dans un contexte plus positif, les élèves vont mieux gérer leurs émotions. 
    • Cette gestion des émotions a une influence positive sur la quantité d’efforts qu’ils consentent et parviennent à fournir. 
    • Le fait de faire plus d’efforts se traduit en un meilleur avancement et un plus grand apprentissage qui influencent positivement à son tour le plaisir ressenti.

La proximité de l’enseignant telle que perçue par les élèves est susceptible d’influencer directement leur état d’esprit. Elle peut également le faire indirectement par le biais des activités d’apprentissage dans lesquelles ils vont s’engager plus positivement.





Activités d’apprentissage des élèves


Les activités d’apprentissage dans lesquelles s’engagent les élèves vont jouer un rôle médiateur entre la perception du profil interpersonnel de l’enseignant et les résultats de ces élèves.

Le niveau d’engagement des élèves dans les activités d’apprentissage va être influencé par la perception qu’ont les élèves de la façon dont leur enseignant les gère et du profil interpersonnel de l’enseignant.

Les élèves ont d’autant plus l’impulsion de s’engager activement dans les activités d’apprentissage qu’ils perçoivent leur enseignant comme influent.

La façon dont l’enseignant se comporte, interagit et enseigne lors des phases où il fait face à toute la classe est cruciale. L’engagement et l’attention qu’il va obtenir de ses élèves durant cette phase sont déterminants. Ils vont influencer la façon dont les élèves vont s’engager et se comporter lorsque l’enseignant va les laisser travailler de manière autonome ou en petits groupes et circuler en classe. 

Un enseignant gagne à posséder un sens du leadership en classe et à être clair et efficace lors de l’enseignement en frontal. Ce faisant, il va avoir spontanément des élèves plus responsables, engagés et autonomes durant les parties non frontales du cours sans devoir faire d’efforts spécifiques.

Un enjeu est toujours de donner plus de liberté, d’autonomie et le sens des responsabilités aux élèves durant des moments de pratique autonome ou coopérative afin de transférer la responsabilité des apprentissages. Pour faciliter cette démarche, c’est durant les moments frontaux que l’enseignant doit faire preuve d’un leadership fort et poser le cadre.

Pour favoriser les progrès cognitifs et affectifs de ses élèves, l’enseignant gagne à développer un meilleur profil interpersonnel. Celui-ci se caractérise par un degré élevé d’influence (leadership ou dominance) et de proximité (coopération ou soutien) envers ses élèves particulièrement lors des phases d’enseignement collectif.






Comment les enseignants s’évaluent-ils ?


En général, lorsqu’ils s’évaluent leur profil interpersonnel, beaucoup d’enseignants :
  • Surestiment leur sens du leadership et de la proximité : aidant, amical ou compréhensif
  • Sous-estiment leur incertitude, l’expression de leur insatisfaction et leur tendance à réprimander.
C’est doublement problématique, car :
  • Les comportements pour lesquels les enseignants se surestiment sont positivement liés au rendement et à la motivation des élèves
  • Les comportements pour lesquels les enseignants se sous-estiment sont négativement liés au rendement et à la motivation des élèves.
De manière générale, lors des recherches, ni l’enseignant ni ses élèves ni considéraient que l’enseignant correspondait à l’idéal qu’il avançait pour lui-même en matière de profil interpersonnel.

Il a été démontré que pour environ deux tiers des enseignants, la perception qu’ils ont de leur propre comportement et biaisée. Elle occupe une position entre l’idéal de l’enseignant concernant le comportement interpersonnel et la perception qu’en ont ses élèves.

Cela signifie que de nombreux enseignants ont un jugement plus favorable sur l’environnement d’apprentissage que celui estimé par les élèves. Ces enseignants voient leur comportement plus comme leur idéal que ne l’évaluent leurs élèves. Les enseignants par conséquent tendent à surestimer la qualité de leur comportement interpersonnel en classe.

Il est intéressant de signaler que la recherche a montré également que dans l’enseignement secondaire, les perceptions des élèves sont généralement de grande qualité. Elles correspondent davantage aux données des observateurs de référence que les perceptions que les enseignants ont d’eux-mêmes.

Plus l’enseignant et ses élèves sont en décalage avec leurs perceptions sur la qualité du comportement de l’enseignant, plus les élèves perçoivent l’enseignant comme incertain, insatisfait avec une tendance à réprimander facilement. Ces trois comportements sont également contre-productifs pour la promotion des résultats cognitifs et affectifs des élèves.





Améliorer les relations dans la dimension de l’influence


Au cours de la carrière d’un enseignant, aux yeux des élèves, les relations interpersonnelles s’améliorent au cours des cinq premières années et tendent à devenir moins positives après plus de 20 ans d’expérience.

La recherche a mis en évidence les caractéristiques des relations interpersonnelles et des comportements non verbaux que les enseignants bénéficient à renforcer et à établir avec leurs élèves, afin de créer des relations positives avec leurs élèves. Ces relations favorisent leurs résultats affectifs et cognitifs.

Elle a aussi mis en évidence que c’est lors des parties frontales du cours que les élèves se forgent leur impression de l’enseignant. Deux tiers des enseignants vont surestimer les qualités de leurs relations interpersonnelles. C’est par conséquent un domaine sur lequel il est utile de rester attentif.

Globalement, la recommandation principale est qu’il est souhaitable que les enseignants :
  • Développent et renforcent des modèles de comportement influents et coopératifs
  • Soignent tout le comportement non verbal qu’ils manifestent.
Pour les enseignants débutants, une formation axée sur les caractéristiques de la gestion de classe gagne à viser le développement à la fois la dimension de l’influence et la dimension de la proximité.

Plus particulièrement chez les enseignants débutants, c’est la dimension de l’influence qui tend à faire défaut.






Améliorer les relations dans la dimension de la proximité


Dans les interactions qu’un enseignant installe avec ses élèves, il doit prendre la peine de développer et de manifester une forme de compréhension émotionnelle mutuelle. 

Si ce n’est pas le cas, il se retrouve dans une situation où il ne connait pas bien ses élèves :
  • Le danger est que ces enseignants peuvent facilement mal interpréter l’attitude de leurs élèves, prendre de l’exubérance pour de l’hostilité ou le fait qu’ils se taisent pour du respect envers leur personne. 
  • Ces enseignants sont susceptibles de voir les émotions de leurs élèves comme une extension de leurs propres émotions, comme une déduction de leur propre ressenti. Cela les pousse alors à traiter les élèves de façon stéréotypée, attribuant les états émotifs types à des groupes complets, à des profils d’élèves bien délimités, niant la somme d’individualités diverses. Par exemple, un enseignant peut se retrouver à qualifier une classe complète de paresseuse ou bruyante ou encore démotivée.
  • Le risque est réel que l’enseignant développe une lecture inadéquate du ressenti des élèves de sa classe. Cela peut dans certains cas favoriser l’installation d’un cycle de coercition.
Le développement de la dimension de proximité nécessite des manières de procéder et des interventions dans la formation des enseignants qui sont quelque peu différentes de celles propres à la dimension de l’influence. Les enseignants doivent être aidés et incités à mettre en œuvre les compétences appropriées, dont souvent ils disposent, mais qu’ils n’activent pas dans ces situations.

Des pistes d’actions consistent dans le fait de :
  • Donner un aperçu du fonctionnement des processus circulaires de communication, positifs comme négatifs.
  • Montrer la futilité d’essayer de résoudre les problèmes en classe en blâmant systématiquement les élèves.
  • Former aux pratiques de gestion de classe préventives centrées sur les relations. 
Ces pistes d’actions sont susceptibles d’aider à activer un comportement interpersonnel qui faisait déjà partie de leur répertoire de comportement.



Mise à jour le 29/07/21

Bibliographie


Wubbels, Th. ; Brekelmans, M.; den Brok, P.; van Tartwijk, J. W. F. (2006) Evertson, C., Weinstein, C. S. (eds.), Handbook of classroom management: research, practice and contemporary issues, pp. 1170–1177

Hargreaves, Andy. (2005). Educational change takes ages: Life, career and generational factors in teachers’ emotional responses to educational change. Teaching and Teacher Education—TEACH EDUC. 21. 967–983. 10.1016/j.tate.2005.06.007.

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