Tout élément d’information présenté lors de l’enseignement et concourant à l’apprentissage est susceptible d’être interprété différemment en fonction du contexte, de la situation, du vécu et des connaissances préalables d’un élève considéré.
Notre perception détermine comment nous pouvons comprendre le monde qui nous entoure.
(photographie : Lucas Deshazer)
La notion de perception
Notre perception détermine comment nous pouvons comprendre le monde qui nous entoure.
La perception en tant que telle recouvre les cinq sens. Dans un cadre scolaire, les deux formes de perception qui priment sont la vision et l’audition.
La façon dont nous allons réagir et interpréter un stimulus sonore ou visuel dépend de nos connaissances préalables à son sujet.
La sensation fait référence aux signaux reçus par notre système sensoriel, tandis que la perception est une interprétation de ce signal à travers nos connaissances. D’une sensation objective, nous passons à une perception subjective.
Si le stimulus génère une sensation à travers nos récepteurs sensoriels, la perception est une étape ultérieure. Deux signaux absolument identiques peuvent être perçus différemment en fonction du contexte ou de la personne.
La perception n’est pas un processus sur lequel nous avons un contrôle complètement conscient. Notre cerveau interprète les sensations en faisant usage du contexte, créant une perception. Il a la capacité de traiter les sensations sans que nous en ayons toujours conscience. Il nous offre les perceptions générées en guise d’informations à traiter. Ce processus laisse le champ libre à toute une série d’illusions d’optique.
La constance perceptuelle fait référence à la perception d’objets familiers comme ayant une forme, une taille, une couleur et un emplacement standard, indépendamment des changements dans l’angle de perspective, la distance et l’éclairage. Elle nous permet de percevoir des objets comme ayant une forme, une taille et une couleur constantes, quels que soient les changements de perspective, de distance et d’éclairage.
La constance des couleurs est une caractéristique du système de perception des couleurs chez l’homme, qui garantit que la couleur d’un objet est perçue comme similaire, même dans des conditions de luminosité variables.
Exemple : Sur le premier schéma, les cases A et B ne semblent pas avoir la même couleur. La case B semble plus claire. Cependant en réalité, elles ont la même couleur. Le cerveau la perçoit comme plus claire, car elle se trouve dans l’ombre du cylindre.
Si le stimulus génère une sensation à travers nos récepteurs sensoriels, la perception est une étape ultérieure. Deux signaux absolument identiques peuvent être perçus différemment en fonction du contexte ou de la personne.
La perception n’est pas un processus sur lequel nous avons un contrôle complètement conscient. Notre cerveau interprète les sensations en faisant usage du contexte, créant une perception. Il a la capacité de traiter les sensations sans que nous en ayons toujours conscience. Il nous offre les perceptions générées en guise d’informations à traiter. Ce processus laisse le champ libre à toute une série d’illusions d’optique.
La constance perceptuelle
La constance perceptuelle fait référence à la perception d’objets familiers comme ayant une forme, une taille, une couleur et un emplacement standard, indépendamment des changements dans l’angle de perspective, la distance et l’éclairage. Elle nous permet de percevoir des objets comme ayant une forme, une taille et une couleur constantes, quels que soient les changements de perspective, de distance et d’éclairage.
Exemple : Sur le premier schéma, les cases A et B ne semblent pas avoir la même couleur. La case B semble plus claire. Cependant en réalité, elles ont la même couleur. Le cerveau la perçoit comme plus claire, car elle se trouve dans l’ombre du cylindre.
La constance de la taille apparait lorsque la perception de la taille d’un objet particulier par les gens ne change pas. Cela se fait indépendamment des changements de distance par rapport à l’objet, même si la distance affecte la taille de l’objet lorsqu’il est projeté sur la rétine.
Exemple : Chacune des traverses qui relient les deux voies de chemin de fer est perçue comme ayant une taille identique même si ce n’est pas le cas sur le dessin.
La constance de forme apparait lorsque la perception de la forme d’un objet par les gens ne change pas, peu importe les changements d’orientation de l’objet.
Exemple : Dans les dessins ci-dessous, il s’agit de la perception d’une même porte, même si les trois représentations sont différentes.
La constance auditive est un phénomène auditif qui nous permet de percevoir le même instrument sur des hauteurs, des volumes et des timbres différents. De la même manière, dans la perception de la parole, nous percevons les mêmes mots, peu importe qui les prononce.
Exemples :
Si nous nous intéressons maintenant aux deux représentations ci-dessous. La forme est maintenant mise dans un contexte.
Entouré des deux lettres séquentielles, notre cerveau s’attend à ce que la forme soit une lettre et complète la séquence. Dans ce cadre, notre cerveau va percevoir les lignes pour former la forme de la lettre B. Nous n’allons plus voir une forme quelconque, mais la lettre B.
Entourée de chiffres, la même forme ressemble maintenant au nombre 13.
Lorsque nous avons un contexte, la perception se retrouve dictée par nos attentes cognitives.
Un autre cas de figure se présente avec cette illustration :
Il s’agit d’un autre exemple descendant. D’un point de vue ascendant, nous devrions percevoir un dessin quelconque crayonné. Cependant, notre cerveau est conçu pour détecter des visages et des objets. Rapidement, la tache centrale plus sombre est détectée comme étant un œil. Le cerveau s’attache ensuite à détecter une tête en fonction de ses connaissances en mémoire à long terme et de leur accessibilité. Deux pistes sont alors possibles. Certaines personnes vont directement détecter une tête de lapin, d’autres une tête de canard. Certaines personnes intriguées par la forme non totalement conventionnelle de la tête de canard ou de lapin vont se remettre en recherche et détecter l’autre animal directement. D’autres personnes vont remarquer l’autre possibilité seulement si elle leur est signalée. Dans tous les cas, nous assistons à un traitement descendant permettant de détecter une tête d’animal. Notre cerveau ajoute un sens à ce que nous percevons en fonction de ce qu’il sait ou de ce qu’il attend de découvrir.
Ce qu’un élève va percevoir va être différent de ce qu’un autre élève va percevoir et cela varie d’un contexte à un autre :
Un concept abstrait étant nettement plus facilement mémorisable lorsqu’il est lié à des exemples concrets multiples, il est de la responsabilité de l’enseignant de les fournir par un modelage efficace. Nous ne pouvons pas laisser les élèves se poser eux-mêmes les questions qui mènent à un apprentissage, car celles-ci vont dépendre de leurs connaissances préalables qui ne sont pas les mêmes entre eux.
L’enseignant gagne à prendre conscience que de telles différences existent parmi ses élèves lorsqu’il s’apprête à enseigner de nouveaux concepts. Cela permet de réaliser l’importance d’un modelage complet et approfondi, comprenant de nombreux exemples et contre-exemples. Procédant de cette manière, il rend la connaissance plus également accessible à tous ses élèves et contribue à réduire les écarts.
Les enseignants (qui sont des experts) et les élèves (qui sont des novices) pensent de façon qualitativement différente. Dès lors, ce qui peut être évident pour un enseignant peut n’avoir que peu de sens pour un élève. En tant qu’enseignants, nous n’avons pas toujours conscience de tout ce que nous connaissons et de tout ce que nous avons dû apprendre au départ.
Cette différence nécessite un réel apprentissage pour l’enseignant débutant. Il aura tendance assez naturellement, à surestimer dans un premier temps la compréhension de ses élèves. Nous parlons de malédiction de la connaissance (en anglais : curse of knowledge). Il s’agit d’un biais cognitif.
Les élèves n’ont ni le vaste réseau de connaissances préalables que se sont tissé les enseignants ni la panoplie de stratégies cognitives et de compétences spécifiques nécessaires pour penser et analyser comme le font leurs enseignants.
Ce biais apparait dès qu’un enseignant éprouve de la difficulté à enseigner l’un ou l’autre point de matière à ses élèves, alors que tout lui semble évident.
Pour y répondre, l’enseignant doit faire preuve d’empathie cognitive et d’une vigilance délibérée.
Il doit pouvoir se mettre à la place de ses élèves et comprendre leurs difficultés. Lorsqu’il peut comprendre comment ils vont traiter l’information, il est plus susceptible d’apporter une réponse stratégique et de fournir un enseignement efficace.
La démarche qui consiste à verbaliser les points concernés n’apparait pas toujours de manière évidente et peut demander des efforts de préparation, d’autant plus que nous traitons avec des compétences de type procédural.
Tout cela demande un effort réflexif réel de la part de l’enseignant. Il s’agit en quelque chose de s’imaginer avoir désappris les concepts que nous allons enseigner pour comprendre comment aborder leur nouveauté. Un autre écueil commun est celui du niveau de langage qui impose de trouver le bon équilibre entre simplification et exigences académiques à atteindre.
L’enseignant doit considérer dans ses pratiques la mise en action conjuguée de ces deux formes de traitements chez ses élèves : guider leur traitement ascendant et favoriser la pertinence de leur traitement descendant. Il doit prendre en considération que ce processus de construction est nécessaire pour atteindre un niveau de maitrise.
L’acquisition de la maitrise profite d’un modelage détaillé, d’un enseignement explicite et d’un étayage préventif à travers un processus de vérification de la compréhension et de dialogue formatif, entre pratique et rétroaction.
Yana Weinstein, Megan Sumeracki, Understand how we learn, David Fulton, 2019
Exemple : Chacune des traverses qui relient les deux voies de chemin de fer est perçue comme ayant une taille identique même si ce n’est pas le cas sur le dessin.
La constance de forme apparait lorsque la perception de la forme d’un objet par les gens ne change pas, peu importe les changements d’orientation de l’objet.
Exemple : Dans les dessins ci-dessous, il s’agit de la perception d’une même porte, même si les trois représentations sont différentes.
La constance de la distance fait référence à la relation entre la distance apparente et la distance physique : elle peut nous amener à percevoir les choses comme étant plus proches ou plus éloignées qu’elles ne le sont réellement.
Exemple : Dans le dessin ci-dessous les objets sont perçus comme identiques et à distance équivalentes, les uns des autres.
La constance auditive est un phénomène auditif qui nous permet de percevoir le même instrument sur des hauteurs, des volumes et des timbres différents. De la même manière, dans la perception de la parole, nous percevons les mêmes mots, peu importe qui les prononce.
Il y a deux processus généraux impliqués dans la sensation et la perception. Nous allons distinguer entre un traitement ascendant (bottom-up) ou descendant (top-down) de l’information.
Lors des premières étapes de traitement sensoriel, pendant les 200 ou 300 millisecondes, notre cerveau opère dans un mode non conscient et effectue un traitement superficiel de perception :
- Reconnaître un visage ou un mot
- L’associer à un contexte, le comprendre, l’intégrer à une petite phrase.
Ce traitement est strictement ascendant, bottom-up en anglais, c’est-à-dire automatique et sans mobilisation de la capacité de réflexion.
Dans une seconde étape, beaucoup plus lente, consciente et réfléchie, top-down, notre cerveau parvient à déployer toutes ses capacités de raisonnement, d’inférence, d’inhibition et de flexibilité.
Un traitement ascendant commence et se termine par le stimulus :
- Le traitement ascendant se rapporte au traitement de l’information sensorielle au fur et à mesure qu’elle arrive.
- Par exemple, les nouveau-nés vont s’engager principalement dans ce type de traitement. Leur attention est capturée par tout ce qui est saillant, c’est-à-dire par tout ce qui est brillant, coloré, lumineux dans leur environnement, ou par tout ce qui est bruyant. Au départ, ils ne vont pas interpréter ces informations.
- L’information entre dans les yeux par une voie sensorielle, puis est traitée par le cerveau et est reçue comme une perception. L’attention se focalise sur l’information sensorielle captée et nous tentons de la comprendre sans faire appel aux connaissances préalables pour soupeser la situation.
- Certains processus cognitifs, comme les réactions rapides ou l’identification visuelle rapide, sont considérés comme des processus ascendants parce qu’ils reposent principalement sur des informations sensorielles.
- Le traitement descendant, par contre, fait référence à la perception qui est dictée par la cognition.
- Il va impliquer l’utilisation des connaissances préalables pour soupeser et interpréter les perceptions reçues.
- Le contrôle moteur et l’attention dirigée sont considérés comme des processus descendants parce qu’ils sont orientés vers un but. Notre cerveau applique ce qu’il sait et ce qu’il s’attend à percevoir et comble les lacunes.
- Ce type d’engagement est le plus courant chez les humains. Nous pouvons avoir l’impression lorsque nous regardons quelque chose, de voir objectivement ce qui est vraiment là, c’est-à-dire d’être dans un traitement ascendant. Le fait est que dès que notre attention se pose sur quelque chose, le traitement descendant l’emporte.
Exemples :
Si nous prenons l’élément isolé ci-contre. Nous allons nous engager dans un traitement ascendant. Nous pouvons voir simplement son contenu sans lui donner un sens, car il n’y a pas de contexte pour lui donner une signification spécifique, de sorte qu’il n’y a pas de traitement descendant.
Entouré des deux lettres séquentielles, notre cerveau s’attend à ce que la forme soit une lettre et complète la séquence. Dans ce cadre, notre cerveau va percevoir les lignes pour former la forme de la lettre B. Nous n’allons plus voir une forme quelconque, mais la lettre B.
Entourée de chiffres, la même forme ressemble maintenant au nombre 13.
Un autre cas de figure se présente avec cette illustration :
Il s’agit d’un autre exemple descendant. D’un point de vue ascendant, nous devrions percevoir un dessin quelconque crayonné. Cependant, notre cerveau est conçu pour détecter des visages et des objets. Rapidement, la tache centrale plus sombre est détectée comme étant un œil. Le cerveau s’attache ensuite à détecter une tête en fonction de ses connaissances en mémoire à long terme et de leur accessibilité. Deux pistes sont alors possibles. Certaines personnes vont directement détecter une tête de lapin, d’autres une tête de canard. Certaines personnes intriguées par la forme non totalement conventionnelle de la tête de canard ou de lapin vont se remettre en recherche et détecter l’autre animal directement. D’autres personnes vont remarquer l’autre possibilité seulement si elle leur est signalée. Dans tous les cas, nous assistons à un traitement descendant permettant de détecter une tête d’animal. Notre cerveau ajoute un sens à ce que nous percevons en fonction de ce qu’il sait ou de ce qu’il attend de découvrir.
Autre élément intéressant, nous ne pouvons pas conserver les deux perceptions à l’esprit simultanément. Une fois que nous avons pris conscience que les deux formes peuvent être déduites, nous pouvons voir soit le canard soit le lapin à volonté. Nous ne pouvons pas les voir tous les deux en même temps. Notre esprit bascule d’une perception à l’autre.
La notion de biais de perception
Nous avons tendance à croire que nous voyons les objets tels qu’ils sont réellement. En fait, ce que nous voyons n’est que notre propre représentation interne du monde.
La plupart du temps, ce que nous voyons a tendance à être suffisamment similaire à ce que les autres voient pour ne pas faire de différence. Mais parfois, les différences de perception sont telles que nous ne sommes pas d’accord sur la signification et l’interprétation.
En tant qu’enseignants, nous pourrions supposer que nos élèves apprennent les connaissances que nous leur enseignons et que nous pouvons dès lors les évaluer d’une façon impartiale, neutre et objective.
Ce qui se passe en réalité est que nos élèves vont répondre également en fonction de leurs préconceptions et connaissances antérieures, de même qu’en fonction de leurs réactions et attitudes envers la matière. Il s’agit de traitements descendants. Ils ne vont donc pas tous voir ce que voit l’enseignant ni tous comprendre ce qu’il comprend et essaie de leur transmettre.
En tant qu’expert, l’enseignant possède beaucoup de connaissances qui vont lui servir d’indices pour percevoir des informations et remplir les espaces implicites. Ce dont ne sont pas capables les élèves.
Ainsi, un élève ne va pleinement comprendre un objectif d’apprentissage que lorsque les contenus de celui-ci ont été encodés dans sa mémoire à long terme, intégrés dans des schémas et en cours de consolidation. L’enseignant a donc intérêt à être bien explicite sur les attentes comportementales qui permettent de vérifier la maitrise d’un objectif.
De même, d’une certaine manière, ce que nous allons vérifier et évaluer en tant qu’enseignants est avant tout une perception. Nous avons un certain pouvoir de modelage sur celle-ci à travers les approches pédagogiques sélectionnées lors de l’enseignement.
De la même manière, les élèves développent des perceptions et perspectives personnelles par rapport à la forme de l’enseignement, de l’apprentissage et de l’évaluation.
Ces perceptions s’accompagnent de biais qui sont susceptibles de leur être défavorables, par exemple sur les stratégies d’apprentissage. L’enseignant a dès lors tout intérêt à être toujours le plus explicite possible en matière de savoirs, de savoir-faire et aussi de stratégies cognitives à mobiliser.
La mémorisation par cœur peut être considérée comme une forme de traitement perceptif ascendant (voir article).
En tant qu’expert, l’enseignant possède beaucoup de connaissances qui vont lui servir d’indices pour percevoir des informations et remplir les espaces implicites. Ce dont ne sont pas capables les élèves.
Ainsi, un élève ne va pleinement comprendre un objectif d’apprentissage que lorsque les contenus de celui-ci ont été encodés dans sa mémoire à long terme, intégrés dans des schémas et en cours de consolidation. L’enseignant a donc intérêt à être bien explicite sur les attentes comportementales qui permettent de vérifier la maitrise d’un objectif.
De même, d’une certaine manière, ce que nous allons vérifier et évaluer en tant qu’enseignants est avant tout une perception. Nous avons un certain pouvoir de modelage sur celle-ci à travers les approches pédagogiques sélectionnées lors de l’enseignement.
De la même manière, les élèves développent des perceptions et perspectives personnelles par rapport à la forme de l’enseignement, de l’apprentissage et de l’évaluation.
Ces perceptions s’accompagnent de biais qui sont susceptibles de leur être défavorables, par exemple sur les stratégies d’apprentissage. L’enseignant a dès lors tout intérêt à être toujours le plus explicite possible en matière de savoirs, de savoir-faire et aussi de stratégies cognitives à mobiliser.
La mémorisation par cœur peut être considérée comme une forme de traitement perceptif ascendant (voir article).
La prise en compte de la perception dans un enseignement explicite
Ce qu’un élève va percevoir va être différent de ce qu’un autre élève va percevoir et cela varie d’un contexte à un autre :
- Certains élèves vont avoir, plus que d’autres, la capacité de lier plus facilement des concepts abstraits à des exemples concrets de leur propre vie. Ceci va non seulement favoriser leur compréhension, mais également leur mémorisation.
- D’autres élèves qui n’ont jamais été confrontés à ce type d’exemple concret ne vont pouvoir aborder certains concepts que sous une forme abstraite. Cela va les rendre moins aisés à comprendre et bien plus délicats à mémoriser à long terme.
- D’autres élèves sont susceptibles d’interpréter un concept en utilisant un exemple concret de leur propre expérience, mais qui ne lui correspond pas parfaitement et qui est susceptible d’induire des erreurs et des approximations.
- Certains concepts abstraits sont également susceptibles d’entrer en résonance émotionnelle avec des éléments du vécu de certains élèves, les rendant plus susceptibles de penser à quelque chose d’annexe à l’objectif d’apprentissage.
L’enseignant gagne à prendre conscience que de telles différences existent parmi ses élèves lorsqu’il s’apprête à enseigner de nouveaux concepts. Cela permet de réaliser l’importance d’un modelage complet et approfondi, comprenant de nombreux exemples et contre-exemples. Procédant de cette manière, il rend la connaissance plus également accessible à tous ses élèves et contribue à réduire les écarts.
Contourner la malédiction de la connaissance par l’empathie cognitive et une vigilance délibérée
Les enseignants (qui sont des experts) et les élèves (qui sont des novices) pensent de façon qualitativement différente. Dès lors, ce qui peut être évident pour un enseignant peut n’avoir que peu de sens pour un élève. En tant qu’enseignants, nous n’avons pas toujours conscience de tout ce que nous connaissons et de tout ce que nous avons dû apprendre au départ.
Cette différence nécessite un réel apprentissage pour l’enseignant débutant. Il aura tendance assez naturellement, à surestimer dans un premier temps la compréhension de ses élèves. Nous parlons de malédiction de la connaissance (en anglais : curse of knowledge). Il s’agit d’un biais cognitif.
Les élèves n’ont ni le vaste réseau de connaissances préalables que se sont tissé les enseignants ni la panoplie de stratégies cognitives et de compétences spécifiques nécessaires pour penser et analyser comme le font leurs enseignants.
Ce biais apparait dès qu’un enseignant éprouve de la difficulté à enseigner l’un ou l’autre point de matière à ses élèves, alors que tout lui semble évident.
Pour y répondre, l’enseignant doit faire preuve d’empathie cognitive et d’une vigilance délibérée.
Empathie cognitive
Il doit pouvoir se mettre à la place de ses élèves et comprendre leurs difficultés. Lorsqu’il peut comprendre comment ils vont traiter l’information, il est plus susceptible d’apporter une réponse stratégique et de fournir un enseignement efficace.
La démarche qui consiste à verbaliser les points concernés n’apparait pas toujours de manière évidente et peut demander des efforts de préparation, d’autant plus que nous traitons avec des compétences de type procédural.
Tout cela demande un effort réflexif réel de la part de l’enseignant. Il s’agit en quelque chose de s’imaginer avoir désappris les concepts que nous allons enseigner pour comprendre comment aborder leur nouveauté. Un autre écueil commun est celui du niveau de langage qui impose de trouver le bon équilibre entre simplification et exigences académiques à atteindre.
Vigilance délibérée
C’est l’idée que l’enseignant ne doit pas se reposer complètement sur la confiance en son expertise. Il doit de manière délibérée faire preuve d’ouverture d’esprit face aux réponses et interprétations de ses élèves au cours de leur apprentissage.
Il doit rester attentif aux possibles interprétations, explications, approches et résolutions alternatives propres à la matière qu’il enseigne.
Par exemple, un élève peut avancer une explication ou une interprétation qui semble à première vue erronée. Le premier réflexe peut être de la rejeter et revenir à l’explication conventionnelle explicitée par le modelage. Cependant si l’enseignant est délibérément vigilant, il peut être susceptible en considérant plus finement ce que dit l’élève, de réaliser que celui-ci présente simplement une explication alternative qui peut être également ou partiellement valide. La comprendre, la reconnaître et la compléter en rétroaction favorisera l’apprentissage de l’élève.
Régulièrement, en tant qu’enseignants, nous expliquons une matière que nous maitrisons bien. À certains moments, il peut être intéressant d’essayer de se paraphraser pour ajouter de la perspective et favoriser la compréhension chez les élèves. Cette démarche permet également à l’enseignant de se rendre compte, une fois sorti de rails tout tracés, qu’expliquer certains concepts avec ses propres mots est plus difficile qu’attendu. Ceci peut donner un ressenti de la difficulté dont les élèves font l’expérience. En effet, ceux-ci ne possèdent ni la fluidité ni l’aisance qu’une formulation familière pour l’enseignant peut apporter.
Prendre en compte la perception dans la conception de l’enseignement
En tant qu’enseignant, il est important de réaliser que la façon de penser à certains concepts n’est pas absolue, mais est fonction de l’expertise. La perception est un processus dont il est utile de tenir compte, car c’est à travers celui-ci que les élèves pourront accéder à la compréhension et à une mémorisation durable.
L’enseignant a la responsabilité d’optimiser l’apprentissage de ses élèves à travers ses pratiques d’enseignement. Les caractéristiques et limites de la perception ne font que souligner plus encore l’importance de la détermination d’objectifs d’apprentissage pertinents et accessibles. L’apprentissage des élèves dépend de la compréhension, elle-même tributaire du traitement perceptif.
L’enseignant a la responsabilité d’optimiser l’apprentissage de ses élèves à travers ses pratiques d’enseignement. Les caractéristiques et limites de la perception ne font que souligner plus encore l’importance de la détermination d’objectifs d’apprentissage pertinents et accessibles. L’apprentissage des élèves dépend de la compréhension, elle-même tributaire du traitement perceptif.
L’enseignant doit considérer dans ses pratiques la mise en action conjuguée de ces deux formes de traitements chez ses élèves : guider leur traitement ascendant et favoriser la pertinence de leur traitement descendant. Il doit prendre en considération que ce processus de construction est nécessaire pour atteindre un niveau de maitrise.
L’acquisition de la maitrise profite d’un modelage détaillé, d’un enseignement explicite et d’un étayage préventif à travers un processus de vérification de la compréhension et de dialogue formatif, entre pratique et rétroaction.
Mis à jour le 09/10/2023
Bibliographie
Yana Weinstein, Megan Sumeracki, Understand how we learn, David Fulton, 2019
Stanislas Dehaene, Apprendre !, 2018, Odile Jacob
Bottom-up vs. Top-down Processing, OpenPSYC, 2014,
http://openpsyc.blogspot.com/2014/06/bottom-up-vs-top-down-processing.html
Perceptual Constancy, Boundless.com, 2019, http://oer2go.org/mods/en-boundless/www.boundless.com/psychology/textbooks/boundless-psychology-textbook/sensation-and-perception-5/introduction-to-perception-39/perceptual-constancy-171-12706/index.html
David Didau, What if everything you knew about education was wrong?, Crown House, 2016
http://openpsyc.blogspot.com/2014/06/bottom-up-vs-top-down-processing.html
Perceptual Constancy, Boundless.com, 2019, http://oer2go.org/mods/en-boundless/www.boundless.com/psychology/textbooks/boundless-psychology-textbook/sensation-and-perception-5/introduction-to-perception-39/perceptual-constancy-171-12706/index.html
David Didau, What if everything you knew about education was wrong?, Crown House, 2016
Merci beaucoup
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