lundi 16 décembre 2019

Sortir de la caverne, s’emparer de la recherche, reprendre le contrôle de sa profession

Comparée à leurs collègues anglophones, l’accessibilité dont disposent les enseignants francophones face aux publications de recherche en sciences de l’éducation ou en sciences cognitives est nettement plus réduite.

(Photographie : Willem Verbeeck)


La barrière de la langue joue un rôle important. De même, le vocabulaire et le sens donné à certaines notions peuvent varier. En outre, une part importante de la littérature pédagogique francophone tend à vivre en vase clos, les auteurs se citant entre eux, ce qui ne facilite pas la percolation de nouvelles conceptions.

Si on regarde le rythme de publication de livres pertinents qui traitent d’approches « evidence-based education », la grande majorité d’entre eux sont en anglais.




Un constat sur les priorités de la formation initiale


Lors de leur formation initiale, les futurs enseignants reçoivent une formation générale en pédagogie et spécialisée dans leur domaine de matière. Ils effectuent des stages qui leur permettent de se familiariser avec différents aspects de leur profession.

Régulièrement, la formation initiale privilégie dans ses contenus, des activités élaborées sous forme de mise en situation. Celles-ci sont conçues principalement pour susciter l’engagement, stimuler la curiosité, exciter l’intérêt des élèves, en les impliquant dans des démarches d’investigation pour qu’ils aient une posture active dans la construction de leurs apprentissages.

Souvent, ces démarches incluent des dimensions ludiques, attrayantes, technologiques, culturelles ou sociales. Une part non négligeable de l’apprentissage est consacré à apprendre à bien travailler en groupe, à collaborer, à communiquer, à être créatifs, critiques, à apprendre à utiliser de nouvelles technologies.

Au terme de celles-ci, l’enseignant peut n’avoir aucune idée ni aucune certitude, sur le fait de savoir si les connaissances ou les compétences contenues dans ses cours ont été reçues, comprises ou apprises. À moins qu’il ne les évalue par la suite.

Force est de constater que l’imbrication, basée sur des données probantes, entre pratiques enseignantes et modèles de l’apprentissage, n’est pas la norme. La formation pédagogique est généralement légère, souvent idéologiquement marquée par le constructivisme et très peu par les sciences cognitives. Les aspects fondamentaux de la gestion des apprentissages et des comportements sont souvent négligemment glissés sous le tapis.







Un constat sur le rapport à la profession


Entrant dans la profession, les enseignants débutants vont rejoindre des écoles où ils reçoivent des instructions de leur direction, en rapport avec le projet d’établissement. Ils sont amenés à collaborer avec des collègues confirmés et à s’inspirer de leurs pratiques. Ils font tant bien que mal l’expérience d’un choc de réalité et s’emploient à se construire une identité professionnelle face aux différentes sources de tension qu’ils rencontrent peu à peu.

Chaque année, ils suivent quelques journées de formation continuée, de développement professionnel. Celles-ci sont souvent données par des formateurs sans lien avec l’école où l’enseignant officie. Souvent, ils n’ont parfois jamais enseigné, ou il y a bien longtemps. Les enseignants reçoivent les contenus (qui parfois véhiculent des mythes ou sont d’un niveau de vulgarisation qui frôle et s’accommode parfois bien du pseudoscientifique) de manière stoïque, plus ou moins emballés, ou plus ou moins ennuyés.

La formation finie, les enseignants retournent dans leurs classes. La liberté pédagogique le leur permettant, ils ferment la porte derrière eux. Ils peuvent alors faire à peu près tout ce qu’ils veulent, dans des limites du raisonnable. Tenir compte des contenus des formations suivies est optionnel.

Tant que les élèves réussissent plus ou moins bien que le programme est vu, tant qu’il n’y a pas de vague, tout ou presque est possible. L’enseignant est incité à innover. Parfois, un programme change, il doit alors se mettre à jour. Parfois le manuel change, parfois le mode d’évaluation varie du tout au tout, parfois un inspecteur ou un conseiller pédagogique débarque. L’enseignant prend sur lui et s’adapte.





Existe-t-il une meilleure façon d’enseigner ?


D’un point de vue professionnel, l’interrogation est légitime et naturelle. Réfléchir à cette question pour faire face aux problématiques rencontrées avec les élèves, joue un rôle important dans l’intégration formelle d’un enseignant dans sa profession.

C’est également à ce challenge qu’entend répondre une éducation fondée sur des données probantes, en fournissant des modèles, des outils. À l’enseignant de s’en informer, de s’en saisir et de s’en servir, pour nourrir son expertise.

Différentes pratiques complémentaires comme l’enseignement explicite, l’évaluation formative, la pratique de récupération, la pratique distribuée ou l’apprentissage coopératif bénéficient d’un soutien large en matière de données probantes. La recherche définir pour ceux-ci à chaque fois un cadre et des contextes d’applicabilité.   





Poser un regard prospectif


Contrairement à ce qui se passe dans le milieu médical, dans le secteur informatique ou en ingénierie, peu d’enseignants en exercice s’intéressent de manière autonome à la recherche en éducation ou en sciences cognitives.

Ils en reçoivent des bribes via la presse, les médias sociaux, la télévision, où on leur parle de neurosciences, de danger des écrans, de classes flexibles ou coopératives, de l’usage des nouvelles technologies en classe, etc.
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Les modes de vulgarisation de la recherche fonctionnent mal. Comme le montrent Dujardin et coll. (2019), en général, les revues destinées aux enseignants parlent finalement fort peu de pédagogie basée sur des données probantes. De même souvent, quand ces revues évoquent des approches pédagogiques, elles sont consensuelles et parlent essentiellement des caractéristiques partagées entre les différentes formes de pédagogie. Difficile de trouver dans le contexte francophone une publication du niveau de American Educator (USA) ou d’Impact (UK).

Des arguments souvent entendus face à la recherche en éducation sont qu’elle serait prescriptive, qu’elle viserait à limiter la liberté pédagogique de l’enseignant.

Quiconque s’y intéresse un tant soit peu, pourra constater que ce n’est pas le cas. La prétention des approches « Evidence-based education » est avant tout d’offrir une information valable et probante à l’enseignant.

À l’opposé de ces arguments, lorsqu’elle est utilisée judicieusement, la recherche efficace se traduit en une forme de libération qui donne aux enseignants, des modèles plus éclairants. Grâce à elle, les enseignants comprennent mieux ce qui se passe en classe, et dans la tête de leurs élèves lorsqu’ils apprennent. Elle permet à l’enseignant de poser des mots sur les difficultés qu’il peut rencontrer, propose des pistes. La recherche conseille l’enseignant dans l’élaboration. Elle propose des solutions en tenant compte des solutions existantes qui ont déjà fait leurs preuves. En fonction de son contexte, c’est à l’enseignant d’en considérer l’applicabilité. Rien n’est transposable tel quel.

Malheureusement, en 2019, les enseignants francophones restent essentiellement mal-informés. Ils reproduisent trop souvent des stratégies élaborées par leurs collègues et affinées par essais et erreurs. Cela n’enlève rien au fait qu’ils sont consciencieux, qu’ils souhaitent que leurs élèves réussissent. Ils multiplient souvent les efforts, fournissent un travail conséquent avec conviction.

Bon nombre d’entre eux par exemple, consacrent beaucoup de temps à la correction et à la rédaction de commentaires sur les copies de leurs élèves. Beaucoup sont désabusés lorsque leurs élèves ne progressent pas ni n’apprennent comme ils le souhaiteraient. Ils s’inquiètent de leur faculté à oublier, de leur propension à travailler en dernière minute et de manière superficielle.

Mais cette prise de conscience s’arrête souvent là. Comment apprendre efficacement, comment enseigner efficacement, et comment accompagner efficacement les élèves dans leurs stratégies ? Tout cela reste sous forme de perspectives plus ou moins floues, utopiques ou inaccessibles.

Les enseignants font tout ce qu’ils peuvent, dans la mesure du possible et du raisonnable, mais ils ne réfléchissent pas vraiment en matière de processus d’amélioration basé sur des données probantes. Ils se retrouvent également les victimes d’une flopée de mythes qui leur coûtent de l’énergie sans gérer de bénéfices conséquents pour leurs élèves.

Bien sûr, il faudrait que ça change ! Mais comment ? Le phénomène en cours dans les pays anglo-saxons est digne d’intérêt.

Ici lorsque les enseignants envahissent les médias sociaux (Facebook ou Twitter), c’est souvent pour afficher des citations ou partager des ressources pédagogiques. Là-bas, passe progressivement à une dimension supérieure. De nombreux enseignants prennent part aux débats en ligne sur l’enseignement. Ils s’intéressent à la recherche, aux publications dans leur domaine. Ils les lisent et discutent des implications directes pour l’enseignement. Ils échangent avec des chercheurs. Ils publient des blogs, participent à des conférences sur leur temps libre. Ils se saisissent de la recherche et reprennent peu à peu plus de contrôle sur leur profession.

Il n’y a pas de meilleur espoir que de voir ce phénomène contaminer le monde francophone.




Bibliographie


Carl Hendrick and Robin MacPherson, pp15-18, What does this look like in the classroom,” John Catt, 2017

Greg Ashman, A teacher tweets, 2017, https://www.spectator.com.au/2017/11/a-teacher-tweets/

Dujardin, C., Bocquillon, M., Derobertmasure, A., & Demeuse, M. (2019). Les revues destinées aux enseignants parlent-elles de pédagogie ? Analyse lexicométrique de trois revues belges francophones. Les dossiers des Sciences de l’Éducation, n° 41, 95-112. http://pum.univ-tlse2.fr/~no-41-La-recherche-francophone-en~.html

Tom Bennett, pp7-8, Explicit & Direct Instruction, John Catt, 2019

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