Une approche rigide et inflexible de mise en œuvre de cet objectif, l’idée d’un à prendre ou à laisser, est déconseillée.
Une justification de ce constat est apportée par l’intermédiaire des facteurs influençant la motivation intrinsèque des élèves. Plus précisément, il est intéressant de se pencher sur ce que la théorie de l’autodétermination en dit.
La théorie de l’autodétermination caractérise la motivation intrinsèque de la manière suivante :
La motivation intrinsèque se manifeste lorsqu’une activité est intéressante en soi, car elle permet de découvrir de nouvelles choses et de faire des apprentissages. L’élève qui en travaillant en classe éprouve du plaisir exerce une motivation intrinsèque. Sa récompense c’est son plaisir, c’est son intérêt par rapport à l’activité.
La motivation intrinsèque se traduit par une manifestation de plus d’intérêt, d’excitation et de confiance que la motivation extrinsèque. Cela se traduit par une performance, une persistance et une créativité accrues, une estime de soi et un bien-être général plus élevé que ce que prodigue une motivation extrinsèque.
La motivation intrinsèque est un facteur indépendant qui mérite de bénéficier d’une attention particulière et d’être pris en compte. Elle apporte un effet bénéfique et une valeur ajoutée supplémentaire, même si les individus considérés ont le même niveau de compétence ressentie ou d’auto-efficacité perçue pour l’activité.
Les élèves ne seront intrinsèquement motivés que pour des activités qui présentent un intérêt intrinsèque pour eux, des activités qui ont l’attrait de la nouveauté, du défi ou de la valeur esthétique. Pour les conditions préalables à la motivation intrinsèque, nous pouvons renvoyer vers cet article.
Le maintien et l’amélioration de la motivation intrinsèque exigent des conditions favorables. La motivation intrinsèque peut être assez facilement perturbée.
La théorie de l’évaluation cognitive (TEC) est une sous-théorie de la théorie de l’autodétermination visant à préciser les facteurs qui expliquent la variabilité de la motivation intrinsèque.
Tout élément qui favorise la perception de compétence peut renforcer la motivation intrinsèque pour cette action.
Cependant, la perception de compétence ne renforce la motivation intrinsèque que si elle s’accompagne d’un sentiment d’autonomie ou d’un lien de causalité interne perçu.
Les élèves doivent faire l’expérience de leur compétence ou de leur efficacité. Ils doivent faire cette expérience de leur comportement en tant qu’autodétermination. Ce comportement doit correspondre à un engagement décidé de manière autonome. Lorsque ces conditions sont rencontrées, la motivation intrinsèque est augmentée.
Afin de promouvoir la motivation intrinsèque des élèves, nous pouvons soutenir leurs capacités d’autonomie et leur perception de compétence.
Les élèves sont naturellement en cours de développement physiologique et psychologique et acquièrent de nouvelles compétences au fur et à mesure du temps. C’est ce développement qu’il nous faut soutenir et entretenir.
Cela peut passer par différentes approches qui proposent de :
En matière de rétroaction, il faut éviter tout ce qui peut être perçu comme une récompense extrinsèque gratuite et sans valeur ajoutée. Si elles ne nourrissent ni le sentiment d’autonomie ni celui de compétence de l’élève, elles peuvent potentiellement miner la motivation intrinsèque :
Il s’agit d’offrir des choix — même si cela se réduit à des alternatives —, de reconnaître les émotions et le ressenti des élèves ou de leur donner des opportunités d’autogestion en les responsabilisant. Ces démarches permettent d’accroitre la motivation intrinsèque parce qu’ils donnent aux élèves un plus grand sentiment d’autonomie.
Les enseignants qui favorisent l’autonomie, par opposition au contrôle, catalysent chez leurs élèves une plus grande motivation intrinsèque, une curiosité et un désir de relever des défis.
Les élèves à qui nous enseignons avec une approche plus contrôlante non seulement tendent à perdre l’initiative, mais apprennent moins efficacement. C’est d’autant plus le cas lorsque l’apprentissage exige un investissement personnel, comme un traitement conceptuel ou créatif.
Ce qui est vrai en classe le sera également à domicile. Des parents qui soutiennent l’autonomie ont des enfants qui sont intrinsèquement plus motivés. Ce phénomène se retrouve aussi i à l’échelle d’une école. Une direction qui soutient l’autonomie et renforce le sentiment compétence de ses enseignants va rendre ces derniers plus intrinsèquement motivés.
Dès la petite enfance, la motivation intrinsèque est facilement observable comme comportement exploratoire. Elle est plus évidente lorsque l’enfant est solidement attaché à un parent. Ainsi, la sécurité et le soutien maternel à l’autonomie prédisent un comportement plus exploratoire chez les nourrissons.
La théorie de l’autodétermination suppose qu’une dynamique similaire se produit dans les contextes interpersonnels tout au long de la vie. Une motivation intrinsèque est plus susceptible de se développer dans des contextes caractérisés par un sentiment de sécurité et d’appartenance.
La réalisation des aspirations intrinsèques d’un individu est positivement associée à son bien-être. La réalisation des aspirations extrinsèques ne l’est pas. Le bien-être est plus positivement amélioré par l’atteinte d’objectifs intrinsèques.
Des personnes très efficaces peuvent éprouver un bien-être moins qu’optimal si elles poursuivent et atteignent avec succès des objectifs qui ne répondent pas à leurs besoins psychologiques de base. Les variations dans la satisfaction de chacun des trois besoins : compétence, autonomie et parenté prédisent indépendamment la variabilité du bien-être quotidien.
Les besoins psychologiques de base sont déterminants pour une expérience et un bien-être optimaux dans la vie quotidienne et au travail. Ils vont aussi en prédire le rendement. La satisfaction dans chacun des rôles de la vie (p. ex. étudiant, employé, ami), par rapport à la satisfaction moyenne de l’individu, est attribuable à la mesure dans laquelle ce rôle favorise l’authenticité et le fonctionnement autonome.
Les fluctuations quotidiennes de la satisfaction des besoins d’autonomie et de compétence au sein de la personne permettent de prévoir les fluctuations de signes extérieurs comme l’humeur, la vitalité, les symptômes physiques et l’estime de soi.
Les déficits antérieurs dans la satisfaction des besoins peuvent aussi amener les personnes à aspirer à des objectifs plus extrinsèques en tant que mécanisme de substitution ou de compensation.
De nombreux facteurs d’influence amènent les gens à mettre l’accent sur certains objectifs de vie qu’il n’est peut-être pas nécessaire de réaliser. Par exemple, l’exposition aux médias commerciaux peut susciter un accent sur un matérialisme qui ne fournit que des satisfactions éphémères et pourrait en fait se dissocier de la satisfaction des besoins fondamentaux et, par conséquent, du bien-être.
Ryan, Richard & Deci, Edward. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. The American psychologist. 55. 68–78.
Edward L. Deci, Richard Koestner and Richard M. Ryan, Extrinsic Rewards and Intrinsic Motivation in Education: Reconsidered Once Again, Review of Educational Research, Vol. 71, No. 1 (Spring, 2001), pp. 1–27
Frédéric Guay, Les jeunes et leurs apprentissages : comment soutenir la motivation, conférence Préca, 2018, https://vimeo.com/256014002
(Photographie : Morgan Phillips)
Une justification de ce constat est apportée par l’intermédiaire des facteurs influençant la motivation intrinsèque des élèves. Plus précisément, il est intéressant de se pencher sur ce que la théorie de l’autodétermination en dit.
La théorie de l’autodétermination, développée par Edward L. Deci et Richard Ryan, est considérée comme une théorie empirique solide. Il s’agit d’une des théories les plus importantes en psychologie portant sur la motivation et la personnalité.
L’être humain est par nature spontané, curieux et motivé :
L’élève, comme tout être humain, est selon les conditions, actif ou passif, constructif ou indolent.
Au-delà de dispositions et caractéristiques personnelles, d’autres facteurs interviennent et influent sur la motivation intrinsèque manifestée en classe, comme :
Ce troisième point est le seul sur lequel l’enseignant peut réellement agir. La question explorée ici est de permettre un maintien ou une amélioration de la motivation intrinsèque, ou d’atténuer les risques de démotivation par ce biais.
Nous partons du principe que la motivation intrinsèque est un facteur particulièrement favorable à l’épanouissement et au développement intellectuel des élèves.
La théorie de l’autodétermination étudie les tendances inhérentes au développement et les besoins psychologiques innés des individus. Ces éléments sont à la base de leur motivation personnelle et de l’intégration de leur personnalité.
La théorie de l’autodétermination s’intéresse aux conditions sociales et contextuelles qui favorisent plus particulièrement les finalités suivantes :
Faire le pari de la spontanéité
L’être humain est par nature spontané, curieux et motivé :
- Lorsque les conditions sont propices, les élèves sont engagés et attentifs. Ils s’efforcent d’apprendre, de maîtriser de nouvelles compétences, d’appliquer leurs compétences de façon responsable et s’épanouissent.
- Lorsque les conditions sont défavorables, les élèves peuvent être passifs et désengagés. Ils sont démotivés et tentés par l’évitement des tâches scolaires que nous leur assignons.
L’élève, comme tout être humain, est selon les conditions, actif ou passif, constructif ou indolent.
Au-delà de dispositions et caractéristiques personnelles, d’autres facteurs interviennent et influent sur la motivation intrinsèque manifestée en classe, comme :
- Le parcours scolaire antérieur de l'élève.
- Les évènements périphériques (antécédents) à ce qui a lieu plus directement en classe.
- Les conditions de l’organisation de la gestion de classe et les pratiques d’enseignement, mises en oeuvre par l’enseignant.
Ce troisième point est le seul sur lequel l’enseignant peut réellement agir. La question explorée ici est de permettre un maintien ou une amélioration de la motivation intrinsèque, ou d’atténuer les risques de démotivation par ce biais.
Nous partons du principe que la motivation intrinsèque est un facteur particulièrement favorable à l’épanouissement et au développement intellectuel des élèves.
Besoins psychologiques et finalités de la théorie de l’autodétermination
La théorie de l’autodétermination étudie les tendances inhérentes au développement et les besoins psychologiques innés des individus. Ces éléments sont à la base de leur motivation personnelle et de l’intégration de leur personnalité.
La théorie de l’autodétermination s’intéresse aux conditions sociales et contextuelles qui favorisent plus particulièrement les finalités suivantes :
- La motivation intrinsèque
- L’autorégulation
- Le bien-être.
- Le besoin de compétence :
- C’est le besoin de se sentir efficace et capable d’effectuer des tâches de différents niveaux de difficulté.
- Le besoin d’autonomie :
- C’est le besoin de se sentir à l’origine et à la source de ses propres actions et décisions. Toutefois, agir de façon autonome ne veut pas dire agir seul.
- Le besoin d’appartenance sociale :
- Ce besoin d’être en relation à autrui implique la perception de l’affiliation et le sentiment d’être relié à des personnes qui sont importantes pour soi et pour qui nous sommes nous-mêmes importants.
La théorie des besoins psychologiques fondamentaux est une des théories composant la la théorie de l'autodétermination.
Le terme de besoin psychologique fondamental est défini comme un nutriment psychologique essentiel à l'adaptation, à l'intégrité et à la croissance des individus.
Selon la théorie de l’autodétermination, l’être humain, d’une façon innée, vise à satisfaire trois besoins psychologiques fondamentaux :
- Le besoin d'autonomie
- Le besoin de compétence
- Le besoin de relation à autrui
L'autonomie suppose que la personne décide volontairement de son action et qu'elle est elle-même l'agent qui réalise cette action de sorte qu'elle est en congruence avec elle et qu'elle l'assume entièrement.
Le personne se sent en contrôle de la situation et des choix à faire. Elle prend des décisions en connaissance de cause (sur la base de ses valeurs et de ses convictions.
Elle assume la responsabilité de ses décisions et de ses actions.
L'autonomie fait référence à l'expérience de la volition et de la volonté. Lorsqu'elle est satisfaite, l'individu éprouve un sentiment d'intégrité, car ses actions, ses pensées et ses sentiments sont approuvés par lui-même et authentiques. En cas de frustration, on éprouve un sentiment de pression et souvent de conflit, par exemple lorsqu'on se sent poussé dans une direction non souhaitée.
La compétence réfère à la perception de compétence ou au sentiment d'efficacité sur son environnement. Elle stimule la curiosité, le goût d'explorer et de relever des défis.
La compétence est en lien avec un niveau de défi optimal que la personne se sent capable de relever. Elle se sent confiante dans sa capacité à accomplir des tâches. Elle a le sentiment que ses objectifs sont réalisables.
La compétence concerne l'expérience de l'efficacité et de la maîtrise. Elle est satisfaite lorsque la personne s'engage avec compétence dans des activités et qu'elle a l'occasion d'utiliser et d'étendre ses compétences et son expertise. En cas de frustration, on éprouve un sentiment d'inefficacité, voire d'échec et d'impuissance.
La relation à autrui implique le sentiment d'appartenance et le sentiment d'être
relié à des personnes qui sont importantes pour soi. Ressentir une attention délicate et sympathique confirme alors qu'on est quelqu'un de signifiant pour d’autres personnes et
objet de sollicitude de leur part. Elle est en lien avec un bon réseau de soutien social.
La parenté désigne l'expérience de la chaleur, du lien et de l'attention, et elle est satisfaite par le fait d'être en contact avec les autres et de se sentir important pour eux. La frustration liée à la parenté peut s'accompagner d'un sentiment d'aliénation sociale, d'exclusion et de solitude.
Ces trois besoins ne couvrent pas et n'épuise évidemment pas toutes les sources de motivation de l'humain. Ils sont considérés comme des nutriments dont la satisfaction est
essentielle à la croissance psychologique, à la motivation autonome, à l'intégrité et au bien-être de l'humain. Ils sont considérés comme universels : présents chez tous et dans tous les domaines de l’activité humaine.
Si l'un de ces besoins n'est pas satisfait, le bien-être s'en ressentira et la motivation risque de diminuer. À l'inverse, si nous nous sentons autonomes, compétents et en relation avec les autres dans un domaine particulier de notre vie, il est probable que vous vous sentirez motivé de manière autonome à poursuivre ce comportement. La frustration des besoins constitue un risque d'inadaptation et de dysfonctionnement.
Motivation intrinsèque
La théorie de l’autodétermination caractérise la motivation intrinsèque de la manière suivante :
- La motivation intrinsèque est une propension innée, fruit de notre évolution. Nous la manifestons naturellement. Dès la naissance, les enfants en bonne santé sont actifs, curieux et enjoués, même en l’absence de récompenses spécifiques.
- La motivation intrinsèque est une manifestation de la tendance humaine à l’apprentissage, à un intérêt spontané, à l’exploration et à la créativité. C’est la tendance inhérente à rechercher la nouveauté et les défis, à étendre et à exercer ses capacités, à explorer et à apprendre.
- La motivation intrinsèque est essentielle au développement cognitif et social. Elle représente une source principale de plaisir et de vitalité toute la vie.
La motivation intrinsèque se manifeste lorsqu’une activité est intéressante en soi, car elle permet de découvrir de nouvelles choses et de faire des apprentissages. L’élève qui en travaillant en classe éprouve du plaisir exerce une motivation intrinsèque. Sa récompense c’est son plaisir, c’est son intérêt par rapport à l’activité.
La motivation intrinsèque se traduit par une manifestation de plus d’intérêt, d’excitation et de confiance que la motivation extrinsèque. Cela se traduit par une performance, une persistance et une créativité accrues, une estime de soi et un bien-être général plus élevé que ce que prodigue une motivation extrinsèque.
La motivation intrinsèque est un facteur indépendant qui mérite de bénéficier d’une attention particulière et d’être pris en compte. Elle apporte un effet bénéfique et une valeur ajoutée supplémentaire, même si les individus considérés ont le même niveau de compétence ressentie ou d’auto-efficacité perçue pour l’activité.
Théorie de l’évaluation cognitive
Les élèves ne seront intrinsèquement motivés que pour des activités qui présentent un intérêt intrinsèque pour eux, des activités qui ont l’attrait de la nouveauté, du défi ou de la valeur esthétique. Pour les conditions préalables à la motivation intrinsèque, nous pouvons renvoyer vers cet article.
Le maintien et l’amélioration de la motivation intrinsèque exigent des conditions favorables. La motivation intrinsèque peut être assez facilement perturbée.
La théorie de l’évaluation cognitive (TEC) est une sous-théorie de la théorie de l’autodétermination visant à préciser les facteurs qui expliquent la variabilité de la motivation intrinsèque.
Tout élément qui favorise la perception de compétence peut renforcer la motivation intrinsèque pour cette action.
Cependant, la perception de compétence ne renforce la motivation intrinsèque que si elle s’accompagne d’un sentiment d’autonomie ou d’un lien de causalité interne perçu.
Les élèves doivent faire l’expérience de leur compétence ou de leur efficacité. Ils doivent faire cette expérience de leur comportement en tant qu’autodétermination. Ce comportement doit correspondre à un engagement décidé de manière autonome. Lorsque ces conditions sont rencontrées, la motivation intrinsèque est augmentée.
Promouvoir la motivation intrinsèque dans les pratiques en classe
Afin de promouvoir la motivation intrinsèque des élèves, nous pouvons soutenir leurs capacités d’autonomie et leur perception de compétence.
Les élèves sont naturellement en cours de développement physiologique et psychologique et acquièrent de nouvelles compétences au fur et à mesure du temps. C’est ce développement qu’il nous faut soutenir et entretenir.
Cela peut passer par différentes approches qui proposent de :
- Définir et communiquer des objectifs et des attentes qui peuvent être perçus comme autant de défis atteignables, ni triviaux ni inaccessibles.
- Ainsi ils peuvent nourrir leur perception de compétence et constituer des engagements envisageables par l’élève de manière autonome.
- En matière de gestion de classe, il s’agit de préciser quel est le comportement attendu et d’enseigner les routines.
- Éviter tout processus d’évaluation qui peut dégrader la perception de compétence où placer l’élève placer dans une situation de dépendance.
- Il s’agit d’accroitre leur responsabilisation face à leur développement personnel, tout en maintenant l’idée que nous apprenons ensemble et que nous progressons ensemble à l’échelle de la classe. C’est l’idée du transfert de la responsabilité des apprentissages qui est au cœur de l’enseignement explicite et de l’évaluation formative.
- En matière de gestion de classe, il s’agit d’accentuer la coopération, l’interdépendance positive, les routines, l'acquisition de bonnes habitudes ou d’utiliser les contingences de groupe, de maximiser les pratiques de prévention afin de diminuer la fréquence des interventions réactives.
- Offrir une rétroaction optimale qui agit sur les racines de la motivation intrinsèque :
- Il s’agit de valoriser l’effort et le chemin qui ont été accomplis, de favoriser les comparaisons intra-individuelles plutôt que sociales, d’offrir une rétroaction qui guide et témoigne d'attentes élevées, plutôt qu’elle pose un constat.
- Dans le cas de la gestion de classe, il s’agit de maximiser l’usage d’un renforcement positif. Celui-ci peut avoir lieu parfois de manière tactique afin de faire passer en parallèle un autre message et d’obtenir de façon plus efficace un changement, notamment en utilisant des interactions de proximité.
- Veiller à ne pas affaiblir la motivation intrinsèque par des récompenses extrinsèques inutiles et des punitions évitables.
- Des récompenses extrinsèques et des punitions sont susceptibles d’affaiblir la motivation intrinsèque lorsqu’elles sont évitables.
- Les récompenses extrinsèques ne sont utiles que lorsque les tâches sont peu motivantes et peu intéressantes et que la motivation intrinsèque risque de faire défaut.
Concevoir la rétroaction et le renforcement en soutien des besoins psychologiques
- Les récompenses extrinsèques favorisent une perception plus externe du lien de causalité ou distraient du lien de causalité interne. L’élève pense alors qu’il a réussi ou rempli les attentes, parce qu’il y a été contraint, par hasard ou simplement parce qu’il a les capacités nécessaires.
- Il ne va pas associer la réussite à sa propre autodétermination, à son attention, à son travail, à son sens de l’autonomie ou à son engagement. Au contraire, la récompense extrinsèque risque de se manifester comme la marque d’un manque d’autonomie.
- Les récompenses tendent à mener à des comparaisons sociales en rapport avec un rendement au travail, plutôt qu’à mettre en exergue un effort et une progression personnelle. Dès lors, elles sont susceptibles de miner la motivation intrinsèque en lien avec l’engagement.
- Tout ce qui est de l’ordre de la menace coercitive diminuera la motivation intrinsèque. Cela peut avoir lieu par la pression d’échéances arbitraires à respecter, par des directives volontairement contraignantes ou par l’organisation d’évaluations visant à générer du stress. Comme les récompenses tangibles, elles mènent à un lien externe perçu de causalité. L’élève risque de percevoir qu’il réussit, car il respecte des critères qui lui sont imposés, plus que sous l’effet de sa propre initiative à travers des efforts qui se traduisent en apprentissages personnels.
Viser à nourrir le sentiment d’autonomie
Il s’agit d’offrir des choix — même si cela se réduit à des alternatives —, de reconnaître les émotions et le ressenti des élèves ou de leur donner des opportunités d’autogestion en les responsabilisant. Ces démarches permettent d’accroitre la motivation intrinsèque parce qu’ils donnent aux élèves un plus grand sentiment d’autonomie.
Les enseignants qui favorisent l’autonomie, par opposition au contrôle, catalysent chez leurs élèves une plus grande motivation intrinsèque, une curiosité et un désir de relever des défis.
Les élèves à qui nous enseignons avec une approche plus contrôlante non seulement tendent à perdre l’initiative, mais apprennent moins efficacement. C’est d’autant plus le cas lorsque l’apprentissage exige un investissement personnel, comme un traitement conceptuel ou créatif.
Ce qui est vrai en classe le sera également à domicile. Des parents qui soutiennent l’autonomie ont des enfants qui sont intrinsèquement plus motivés. Ce phénomène se retrouve aussi i à l’échelle d’une école. Une direction qui soutient l’autonomie et renforce le sentiment compétence de ses enseignants va rendre ces derniers plus intrinsèquement motivés.
Viser à nourrir le sentiment d’appartenance
Dès la petite enfance, la motivation intrinsèque est facilement observable comme comportement exploratoire. Elle est plus évidente lorsque l’enfant est solidement attaché à un parent. Ainsi, la sécurité et le soutien maternel à l’autonomie prédisent un comportement plus exploratoire chez les nourrissons.
La théorie de l’autodétermination suppose qu’une dynamique similaire se produit dans les contextes interpersonnels tout au long de la vie. Une motivation intrinsèque est plus susceptible de se développer dans des contextes caractérisés par un sentiment de sécurité et d’appartenance.
- Lorsque les enfants travaillent à une tâche intéressante en présence d’un adulte qui leur est étranger, les ignore et ne répond pas à leurs initiatives, leur motivation intrinsèque devient très faible. De même, la motivation intrinsèque est moindre chez les élèves dont les enseignants leur sont peu sensibles et indifférents.
- Cependant, de nombreux comportements intrinsèquement motivés sont exécutés de manière isolée. Des soutiens relationnels proches et constants peuvent ne pas être nécessaires pour la motivation intrinsèque. Cependant, une base relationnelle sûre semble importante pour que l’expression de la motivation intrinsèque soit mise en évidence. Ce résultat correspond à ce que montrent les études sur l’authenticité des enseignants (1 & 2). Cela montre toute l’importance pour l’enseignant d’établir une relation avec chacun de ses élèves en début d’année scolaire. Nous touchons ici au sentiment d'appartenance.
Liens entre motivation intrinsèque et bien-être
Des personnes très efficaces peuvent éprouver un bien-être moins qu’optimal si elles poursuivent et atteignent avec succès des objectifs qui ne répondent pas à leurs besoins psychologiques de base. Les variations dans la satisfaction de chacun des trois besoins : compétence, autonomie et parenté prédisent indépendamment la variabilité du bien-être quotidien.
Les besoins psychologiques de base sont déterminants pour une expérience et un bien-être optimaux dans la vie quotidienne et au travail. Ils vont aussi en prédire le rendement. La satisfaction dans chacun des rôles de la vie (p. ex. étudiant, employé, ami), par rapport à la satisfaction moyenne de l’individu, est attribuable à la mesure dans laquelle ce rôle favorise l’authenticité et le fonctionnement autonome.
Les fluctuations quotidiennes de la satisfaction des besoins d’autonomie et de compétence au sein de la personne permettent de prévoir les fluctuations de signes extérieurs comme l’humeur, la vitalité, les symptômes physiques et l’estime de soi.
Les déficits antérieurs dans la satisfaction des besoins peuvent aussi amener les personnes à aspirer à des objectifs plus extrinsèques en tant que mécanisme de substitution ou de compensation.
Mis à jour le 15/03/2022
Bibliographie
Ryan, Richard & Deci, Edward. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. The American psychologist. 55. 68–78.
Edward L. Deci, Richard Koestner and Richard M. Ryan, Extrinsic Rewards and Intrinsic Motivation in Education: Reconsidered Once Again, Review of Educational Research, Vol. 71, No. 1 (Spring, 2001), pp. 1–27
Frédéric Guay, Les jeunes et leurs apprentissages : comment soutenir la motivation, conférence Préca, 2018, https://vimeo.com/256014002
https://selfdeterminationtheory.org/topics/application-basic-psychological-needs/
https://www.ljmu.ac.uk/microsites/promoting-healthy-weight-in-pre-school-children/modules/communicating-with-parents/universal-psychological-needs#:~:text=According%20to%20SDT%20there%20are,hunger%2C%20thirst%2C%20sleep).
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